德國電類職業教育課程的發展及啟示

摘 要:德國職業教育隨著職業結構的變化經歷了四次教育培訓條例改革,相應地,職業教育的課程也由學科導向轉變為工作過程導向,這對我國職業教育的課程改革和專業設置等方面具有啟示作用。

關鍵詞:德國職業教育;職業結構;課程發展;啟示

作者簡介:謝莉花(1983-),女,江蘇金壇人,德國弗倫斯堡大學勞動、技術與職業教育研究所在讀博士生,研究方向為職業教育電氣技術專業教學、職教教師教育。

中圖分類號:G719 文獻標識碼:A 文章編號:1001-7518(2009)36-0062-03

德國“教育培訓職業(Ausbildungsberuf)”就是我國所謂的職業教育專業。德國職業教育強調教育培訓時給學生/學徒傳授的應該是職業的整個形象,而不是將職業肢解成的各個“模塊”。教育培訓職業與社會職業是兩個不同的概念:社會職業是由德國勞工局、勞動力市場和職業研究所或者德國統計局對社會上所有職業進行劃分,既包括專業工人、技術員的職業,也包括工程師、教師、醫生的職業;而“教育培訓職業”是為培養專業技術工人由聯邦職業教育法規定而設置的“專業”。2008年德國“教育培訓職業”總共達351個,它是從三萬多個社會職業中抽取和凝結而成的。也就是說,為了保證將來就業的靈活性以及具有較寬的就業基礎,一個“教育培訓職業”必須為諸多社會職業做準備。電類技術(包括信息技術)職業教育領域中目前共有22個教育培訓職業,其中6個屬于手工業行業,如自動化電工,能源與樓宇技術電工;另外16個屬于工商行業,如電氣設備安裝工,操作技術電工。

一、德國電類職業教育課程發展簡述

德國職業教育課程的發展離不開其教育培訓職業和教育培訓內容的發展。迄今為止,德國職業教育共經歷了四次職業教育條例改革階段(Ordnungsphase)。本文以時間為線索,以電類職業方向為例簡要敘述這四個階段的教育職業結構方案轉變以及隨之發生的職業教育條例和課程變化:第一階段:1924-1964年;第二階段:1964-1987年;第三階段:1987-1999年;第四階段:1999年之后。[1]分別從以下三個方面來闡述各個改革階段:1.職業(領域)結構方案;2.教育培訓企業①的課程;3.職業學校的課程。

(一)第一階段:1924-1964年

1.職業(領域)結構方案

這一階段的教育培訓職業形態主要是單一職業(Monoberufe)、短期培訓職業(Anlernberufe,Lehrberufe),如圖1所示。這些職業的特點是分隔化的職業,各種職業都需各自從第一天開始培訓,職業間沒有共同的基礎,職業變換時需要從頭開始培訓。職業轉換不靈活,各職業的教育與培訓比較單一。

2.教育培訓企業的課程

上述的職業形態決定了職業教育中實施的課程的內容和形式。教育企業中的課程此時稱之為“工序(Arbeitsvorgange)”,以在工作過程中培養學生的技能為主,掌握相應職業必需的技能和知識。

3.職業學校的課程

學校的職業教育在這個時期縱向分為三個階段:初級階段、中級階段和高級階段。在初級階段,橫向分為三個領域(或稱專業):專業理論(Fachkunde)、專業計算(Fachrechnen)和專業制圖(Fachrechnen),如圖2所示,主要集中在比較簡單的理論知識、計算和制圖的教學上。高級階段主要傳授工作和勞動知識。

(二)第二階段:1964-1987年

1.職業(領域)結構方案

這個階段除了單一職業外,工業領域產生了階梯職業(Stufenberufe/Aufbauberufe)(如圖3),手工業領域產生了帶有不同勞動領域的單一職業。對于階梯職業來說,它們在第一年的教育培訓是共同的,之后可以選擇不同的職業方向,有兩年畢業的,也有三年畢業的。如建筑行業,第一學年對于所有建筑職業都是相同的基礎學習;第二學年將教育培訓分為三個方向:高層建筑、擴建建筑、地下建筑,兩年后學生/學徒可以以高層建筑專業工人或擴建建筑專業工人或地下建筑專業工人的身份結束學業。如果繼續進行教育培訓,第三學年是專業化階段,可分為15個具體的專業方向,如泥瓦工、木匠、挖井工人、渠道工等。順利完成第三學年的教育培訓可以獲得學徒滿師證書。手工業領域中帶有不同勞動領域的單一職業即具有一定的寬職業基礎之后開始實行不同專業方向的教育培訓。

因此,1972年頒布了電類職業工業領域的新規章,整個電類職業可以分為兩類職業:能源技術類電類職業和信息技術類電類職業。整個教育培訓時間為三年半。第一年對于電類所有工業領域的職業傳授共同的知識和技能,稱為基礎階段;第二年是額外知識和技能的培養,稱為第一專業階段;第三年是提高性知識和技能的學習,稱為第二專業階段。1987年頒布了電類職業手工業領域的新規章,教育培訓的總時間也為三年半,手工業領域的電類職業在第一年的教育培訓是相同的,稱為基礎教育。從第二年開始,電類職業又分為各個專業方向,如辦公電子信息技術人員、電機制造人員、廣播和電視技術人員、電氣機械師等,稱為專業教育。

2.教育培訓企業的課程

根據新規章,此階段教育企業不僅需要培養學生具有一定寬基礎的技能和知識,同時也要培養主要勞動領域中的專有技能和知識。

3.職業學校的課程

相應地,職業學校出現了另外一種形式的三階段:基礎階段、專業階段1和專業階段2,基礎階段的教學內容劃分成為技術、技術數學和技術制圖三門課程,與以往的基礎課程相比更加學科化、復雜化。此時的框架教學計劃如圖4所示。可以看出,基礎階段主要是如上所述的三門課程,專業階段是一些專業課的基礎和綜合知識。

(三)第三階段:1987-1999年

1.職業(領域)結構方案

1987年出現了帶有專業方向的領域職業(Feldberufe,圖5,)以及1997年出現帶有專業方向(或重點、運用領域和專業領域)的群組職業(Gruppenberufe,圖6),與先前相比,這種教育培訓職業結構具有較寬的職業基礎,同時也具備較深的專業化知識和能力。

1987年至1997年產生了電類職業工業領域的第三次規章,其教育培訓層次依次為:電類職業領域的寬基礎教育、電類職業領域專業教育、專業教育和專業方向教育,可以看出專業人才的培養逐步細化。如能源電氣技術員可以分為兩個專業方向:設備技術和生產技術;工業電氣技術員分為產品技術和儀器技術兩個方向的電氣技術員。

1999年頒布了電類職業手工業領域的第三次新規章,對原先的規章沒有做很大的改動,只是將辦公電子信息技術人員與廣播和電視技術人員取消并合并成電子信息技術員這一新職業,該新職業在教育培訓后期再分為不同的職業重點。

2.教育培訓企業的課程

企業里所傳授的內容除了有一部分是所有電類職業都相同的內容之外,也進行該職業領域的寬基礎培訓以及此基礎上的職業專向培訓。另外,該職業領域所有職業也有共同的內容貫穿始終。

3.職業學校的課程

職業學校的課程由先前的課程(Lehrgaenge)轉變為學習區域(Lerngebiete),將學習階段僅分為兩個階段:基礎教育和專業教育。專業教育與企業培訓相對應,分為職業領域的、職業的和專業方向的專業教育三個階段(如圖7所示)。至1997年,在信息技術職業領域中率先出現了所謂的“學習領域(Lernfelder)”的框架教學計劃(如圖8、圖9所示)。由兩圖比較可以看出,之后出現的學習領域更加面向業務過程和生產過程。

(四)第四階段:1999年之后

2003年電類職業實施了工業領域和手工業領域的第四次新規章。這次規章中強調了一體化的資格傳授,即共同的核心資格和職業專項資格在整個教育培訓時期一體化地被傳授,并且將該職業在企業中的運用領域(Einsatzgebiet)也考慮在內(如圖10所示)。教育培訓企業的“教育培訓框架計劃”(Ausbildungsrahmenplan)和職業學校的“框架教學計劃”(Rahmenlehrplan)共同構成了職業教育的整個課程框架。“教育培訓框架計劃”以時間框架(Zeitrahmenmethode)為線索,“框架教學計劃”以學習領域(Lernfelder)為基礎,由簡單工作過程的完成到復雜工作過程的完成,保持整個行動過程的連續性,促進學生的職業行動能力。

二、德國電類職業教育課程發展對我國的啟示

(一)建立職業教育自身的職業標準框架

職業教育的典型特點是它的專業具有職業針對性。我國職業教育的專業設置雖然已經與工程科學的專業設置有所區別,但與國家職業分類大典中的以及國家職業標準中的職業還存在很大的差距。2002年江蘇省勞社廳發布了“關于積極做好職業學校職業技能鑒定工作有關問題的通知”,其中公布了“職業學校專業與職業技能鑒定職業對應目錄”,一個專業或專業方向對應了諸多鑒定職業,在此基礎上申報各專業的職業技能鑒定。比較教育部制定的83個中等職業學校重點建設專業的教學計劃和國家職業標準中的要求,兩者之間的對應關系并不明顯。前者專注專業理論的傳授以及專業科學的系統性,后者側重職業實踐中知識和技能的考核。德國職業教育的“教育培訓職業”有其自身相應的教育培訓條例,盡管還沒有社會職業的職業標準,該條例規定了各教育培訓職業的學制、結構和目標、職業形象、考核和考試通過規定以及與其他教育培訓的換算等。因此,我國也可以借鑒其建立職業教育自身的職業標準框架,更好地與社會職業所要求的職業標準接軌,提高職業教育與社會需求的吻合度。

(二)注重勞動組織形式對職業教育的影響

不同的勞動組織形式,相對應的職業教育專業結構和課程設置也不一樣。上述德國職業結構的不同形態也伴隨著職業教育課程的不同形式。泰勒模式下單一的,重復的勞動形式只需要單一技能的掌握,職業教育的專業設置也是單一的,傳授的內容也是單純的技能訓練。現代精益生產模式和勞動組織形式需要專業工人具有一定的職業寬基礎以及與他人合作,共同計劃、實施和檢測任務的能力。職業學校的專業設置和課程開發離不開這些因素的考慮,教學過程中需要進行相應的資格傳授和能力培養,使得未來的專業工人能夠獨立地完成整個任務過程,并且與其他領域進行合作以完成整個產品的生產或設計。

(三)根據社會職業的變化調整職業教育的專業

職業教育以就業為導向,服務為宗旨,因此,職業教育的專業應該有一定的預見性并且根據社會職業的更新和變化做出相應的調整。隨著社會科學技術的發展,有些社會職業已經慢慢消退,職業教育中相應的專業就應及時減少培養人數;有些新職業不斷產生,職業教育對此也應設立相應的新專業;有些職業的組織形式和內容發生變化,職業教育的專業結構和內容也應做出調整。國家應該進行適當的宏觀調控以及人力資源預測,保證職業教育各專業的招生數量和對口就業,避免結構性失業。

(四)以業務過程和工作過程為導向改革職業教育課程

德國職業學校的“學習領域”課程與教育培訓企業的“教育框架計劃”組成職業教育的整個課程框架,課程之間的協調至關重要。如何使得學生在職業學校學到的理論知識及時有效地在職業實踐中得到實施,達到相應的能力要求,這需要兩類課程時間上和內容上的協調。主導和貫穿這兩類課程協調開發的核心思想就是以業務過程和工作過程為導向(Geschaefts-nd Arbeitsprozessorientierung)。這樣可以使得學生理論知識的掌握和實踐能力的獲得達到統一。在我國雖然不存在這樣明顯的兩類課程的協調問題,但是在理論傳授和實踐訓練時這種核心思想的把握卻是同樣適用的。

注 釋:

①“教育培訓企業”在德語中稱為Ausbildungsbetrieb,即雙元制兩元中的一元。為了與一般的不承擔職業教育任務的企業相區別,這類企業在此稱為“教育培訓企業”。

參考文獻:

[1]Petersen,A.Willi: Zum wissenschaftlichen Stand der Neuordnung des Berufsfeldes Elektrotechnik-Zurück in die Zukunft Flensburg: biat Prasentation,2006.

責任編輯葛力力