再論歷史科概念教學

[關鍵詞]理論概念，知識建構，思維發展

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)15—0024—06

歷史學科知識分為兩大類：陳述性知識(包括事實性知識與概念性知識)、程序性知識。概念知識是歷史知識的重要組成部分。就陳述性知識而言，事實性知識學習事實、細節和特征，相對比較具體簡單；概念性知識學習學科概念、原理和理論，學習起來較抽象困難，但卻是理解歷史本質的關鍵。這里所說的概念主要指心理學意義的概念，即對一類事物共同本質屬性概括的各種抽象程度不同的理論概念(如“軍國主義”“私有制”等)，不包括個別史實概括的概念(如“史記”“王安石”等)。在概念性知識中，學科理論概念是學習的中心，只有掌握了歷史學科關鍵理論概念，才能理解和探討歷史各種觀點和理論。

新課程改革開展以來，歷史教學發生了很大變化，學生有了更多參與和表達的機會，古板的單向傳授式歷史教育逐漸融入了更多的探究活動，這是很可喜的進步。但考察歷史課堂教學，筆者仍然感到改革有所缺失。很多歷史課似乎熱鬧了、生動了，但話語權、重要的評判結論仍然把持在教師手里，學生并沒有學會真正的思考。究其原因主要在于以下幾個方面。

1歷史基礎知識學習中，很多教師重事實講述，輕概念教學。不少教師主要關注歷史事件的敘述講解——背景、原因、過程、結果、意義，只追求事件認識的完整或學習任務的完成。雖然也設計了一些活動，但主要還是為了講清楚自己認為“正確”的史實和結論，或從學生口中引出更多的“控訴”或“歌頌”，很少進行涉及學科理論的概念教學。筆者在多年前指出的問題至今仍然存在。

2很多教師雖然也進行一些理論分析，或將教學引向一些自認為“正確”的理論或觀點結論，如“生產力決定生產關系”“說明……在中國走不通”等，但由于學生掌握的學科理論概念太少，根本無法對這些觀點是否正確進行獨立的反思，只能被動接受教師的分析和所有結論。這使原理和理論教學徒有其表。

3當教學中遇到學生難懂的概念時，很多教師通常僅用直接下定義的方式一帶而過，或僅從一節課一個方面解釋了事。這種做法是很多教師將概念的意義看成外在于人的客觀存在的無意識表現，概念成了只需要教師灌輸學生就能掌握的東西，成了只有一個固定不變的、單面意義的僵化知識。

歷史學科中很多理論概念是很抽象的，無論上述學習方式多么熱鬧，學生都難以真正同化概念，歷史思維能力也無法得到發展。當代教育建構主義心理學認為，事物的意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的。因此，概念教學應該是一個促使學生主動地建構自己的知識的過程，而不應是由教師簡單傳遞客觀而確定的定義的過程。

每個學科都有自己的結構，由定義這個學科的關鍵理論概念組成。對學生思維而言，理論概念不僅對其知識結構的形成具有重要作用，也具有史實知識不具備的功能。理論概念的掌握意味著心理能量的提高，因其概括化特征而具有的遷移性，有利于發展學生對新的具體史實的獨立分析、綜合和概括能力。“概念可以把人的思維和表達從物質環境的支配中解放出來”“一旦掌握了概念，個體就易于學習實際上是無限的知識”。學科關鍵概念“是學生進行高級思維、與他人溝通交流的基礎”“在任何學科中，概念都是思維特別是高級思維的基石。個體掌握了概念，就能對物體和觀念進行分類，并能推論出規則和原理”。

筆者并非要將傳統的史實教學完全變成抽象的概念教學，而是主張改變僅立足于史實教學的現狀。畢竟，概念學習必須以學生掌握了相應的基本史實為前提，史實知識的豐富，有利于對抽象概括的歷史本質認識的形成。對一節課而言，我們不可能對其中涉及的每個概念都進行探討，但對歷史學科知識結構形成具有重要意義的關鍵概念，我們則必須追求學生的真正參與和理解，教學中應針對重要理論概念有專門設計。

在這方面，英國人皮特·達維斯(Pter Davies)等著的《中學歷史的生動化》一書，也許對我們改變簡單定義式的概念教學，跳出概念教學設計的僵化思維有一定的借鑒意義。該書是英國“發展教學”原則指導下的“2000年歷史工程”的成果之一，以生成和發展學生的理解能力、培養學生獨立學習能力為目標，以加德納多元智力論和建構主義理論為基礎，將尊重學生多種學習方式和讓學生參與建構知識作為方法設計的根本指導思想，以體驗學習與小組合作探究學習為教學設計的基本形式。在此，筆者針對書中理論概念教學的幾個設計方案(也適當結合我國教師的案例)試作分析，以期幫助教師理解其對學生思維發展的具體意義(這些概念教學方法主要適用于具備一定歷史知識基礎的初中高年級和高中階段學生)。

1圖標定位詮釋概念

學習了諸多政治歷史知識后，要求學生通過坐標圖繪出政治和歷史的關系。學生在有x軸和Y軸的圖表上標出人物特征或國家、政黨立場等的相對位置，并說出自己的理由，教師也可以引導學生討論。

例一：“政治制度類型圖”(依據羅伯特·多爾的政治制度類型學，一個軸度量政治參與機會；另一個軸度量反對黨或在野黨的機會)

例二：在十字坐標上體現來歷史人物的行為動機：

概念涵義的相對性，有時很難用簡單的語言向學生作出準確的描述，因此學生對概念屬性程度的理解往往似是而非。這一設計，使不同概念內涵的差異性直觀化，突出了概念量的重要性。我國歷史教學界由于長期忽視概念教學，造成學生思維簡單化、絕對化、模式化，最典型的表現是歷史教學中普遍存在的簡單否定或肯定、絕對“歌頌”或“批判”的幼稚行為，例如對國家政體的認識，從大的方面來說主要有三類：“共和制”“君主立憲制”“君主專制”，但學生頭腦中往往容易形成簡單的二元對立思維：民主←→專制，前者好，后者不好。當認識到“民主”的重要時，師生便對民主同聲歌頌。但絕對民主最終會使社會走向無序，民主的有限價值觀念也需要教給學生。專制體制實際也有多種類型，有較絕對的專制，如中國古代的中央集權；也有的國家公民在選舉時有自由表達機會，一旦選舉結束后，掌權者便幾乎操控所有國家資源，不允許有反對聲音。概念內涵“量”的意識，可使學生認識到歷史上很多事物“你中有我，我中有你”，復雜紛呈，多元文化意識的培養即在其中。因此我們的教師和學生只有增強對概念內涵“量”的意識，才能正確評估不同意識形態量的差異性，思考重要歷史人物對“特定價值觀奉行的程度而不是進行僵化的分類或描述”。明確了概念的量，我們就不會迷信“三分缺點、七分優點”的模糊定論，“一分為二”才不會通吃天下，我們才能明確什么是最重要的選擇或在多大程度上可以作出自己的選擇，才不會盲目追求(有時是苛求)虛幻的“最好”或“完美”，歷史

教學的評價才能擺脫“虛偽”而具有實質意義。

2建立概念譜系：通過建立“概念家庭樹”

追溯歷史中使用的重要概念的由來與演進。活動步驟：1)小組依據學過的事實建立“概念家譜”；2)展示并論證自己的概念譜；3)交流觀點，對將概念置于某一個特定系列(或位置)的標準展開爭論。

與此相似的方法有：將某一時期社會改革內容，根據其緣由性概念到改革后出現的相關法律、措施、目標概念建立概念樹。

概念的意義在于它的概括化、聯系性和遷移性。知識若是孤立的，則毫無意義，教學應幫助學生建立起學科知識間的聯系。這一教學活動并不太難，但“有助于學生追溯觀念和概念的歷史并探索它們的關系(活動的目的不在于絕對準確，而在于隨時間發展的概念演進和方向意識)”，促進學生知識結構的形成；也有助于學生“批判性地評估價值觀念間的內部聯系”。

3討論核心概念與相關概念的實質聯系

活動步驟：1)學習相關史實后。教師將寫有一個不同概念的卡片分別分給四個小組，要求小組給出概念定義，小組做好記錄；2)展示四張卡片上的概念，圍繞相關學習主題的一個核心概念全班討論，找出核心概念與卡片上四個概念間以及四個概念本身的聯系；3)教師總結活動中產生的重要想法。

例如，學習主題設計的核心概念：“革命”。卡片上的四個概念分別是：政治變化、精英、人民、自由。討論：這些概念可以排序嗎?概念有一個由低到高的自然等級嗎?主要聯系和關系是什么?它們與“革命”核心概念有什么關系?

歷史知識的聯系不僅僅在于弄清楚具體歷史事件之間前因后果的聯系和橫向的相互影響的聯系，還應從抽象水平上理解歷史理論概念間的實質關聯，通過概括化的聯系性、遷移性思考，發展學生思維的抽象水平和靈活性。對核心概念“革命”，學生可能從革命的原因思考概念間的關系，如社會中“自由度”與“革命”的關系，社會中人們生活工作選擇的自由與“政治變化”相關的集會結社自由、表達的自由、社會地位上下流動自由的關系；也可能從革命形式角度考慮概念間的關系，如自上而下的“精英”革命，或自下而上的“人民”革命；還可能進一步思考怎樣的“政治變化”可能避免社會動蕩的產生，精英執政或非精英執政對社會穩定的利弊。這類設計不僅促使學生從抽象概括水平上思考歷史現象間的內在聯系，還有利于學生拓展思維空間，將平日所看所學的知識經驗整合起來，實現歷史學、社會學、政治學知識的綜合，從而對“革命”概念更深入地思考和理解，而教師在其中僅僅起一個“腳手架”的作用。

4討論并解構核心概念與相關根概念

活動步驟：1)全班分為若干小組，著力解構某一核心概念，如“封建制度”或“民主政體”“民族主義”等，每個學生力求深挖并列出自己認為對理解核心概念十分重要的其他幾個概念(根概念)，并分別給予定義；2)小組交換答案，并圈出其他組同學在定義中涉及的自己認為也應該給予定義的詞匯。

例一：封建制度和相關概念。

小組A的工作：

封建制度——中世紀式的有關主人與奴仆的經濟規范體系。

上等人——封建關系中用于描述地位較高群體的術語。

家臣——封建關系中用于描述地位較低、被剝削的人的術語。

崇敬——家臣對上等人必須具有的彰顯式的尊敬。

農民——在土地上勞作的人，地位類似于家臣。

小組B針對小組A的詞匯表，圈出其中的某些詞，要求小組A解釋：“封建關系”“奴仆”“彰顯式的尊敬”。小組B也可能問小組A幾個問題：“地主”是上等人的另一個稱呼嗎?家臣與農民有什么不同?在活動中學生可以查字典，對較困難概念教師可提供一定幫助。

這一設計比上面的設計更進一步：學生需自己找出與理解核心概念相關的概念；在了解其聯系基礎上不僅給出相關根概念的定義，還要給出核心概念的定義，對他人的答案指出不足。這類設計對初中學生有一定難度，根據心理學研究，高中生和少數高年級初中生能對一定的抽象概念作出自己的定義。

我們的歷史教學多停留于再現式、確定的、結構良好的初級知識學習。新課程推行以來，不少教師將教育改革中“減少學生負擔”“削減知識點”的要求理解成減少學習的難度，很多課堂上充斥著大量只需要聯系簡單生活經驗的提問，即使有時問了幾個為什么，如鴉片戰爭為什么失敗?也只是學生在沒有什么準備的情況下，猜測式的簡單作答或照搬教科書的解釋。很多情況下，對“為什么”的問題和涉及抽象理論和概念的問題，教師本就不指望、不相信學生的回答，僅希望他們接受教師分析得出的“正確”結論，這種情況甚至在高中也很常見。斯皮羅所說的“傳統教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分，著眼于普遍原則的學習，建立單一標準的基本表征等)不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化”，可以說正是我們歷史教學現狀的寫照，學生思維停留于低水平的操作，難以得到發展。而此教學活動涉及的“核心概念”均是構成歷史學科基本結構最重要的理論概念，也是學生最難理解的，我國教師通常不敢作要求的抽象程度很高的概念，學生需要聯系過去多方面的知識經驗才能夠完成，屬于斯皮羅的結構不良領域知識，或高級知識學習(本文中第二、第三、第五、第六、第七類設計也具有高級學習特征)。這類設計對我們發展學生抽象思維具有很好的啟示。學生通過對相關概念的理解從外圍逐步接近核心概念的多方面內涵，從而解構核心概念的實質。經過這樣類似的訓練，學生將不再懼怕歷史學科中那些高度抽象的概念，并能逐步學會獨立建構自己對抽象概念的理解。

5概念的兩難探索

另類討論、爭論方法的設計，對學生思維發展具有不同的意義，例如，將學生分配為某社會團體中的不同角色代表(不同階層、種族、黨派、上下級等)參與爭論，爭論圍繞某一社會政策的制定進行——要不要實行改革、要不要實行自由貿易、要不要加入戰爭等。讓學生作為“委員會成員”坐在一起，討論解決60年代晚期美國種族沖突問題。他們都認為歧視黑人和其他少數民族是錯誤的，應結束白人對黑人的暴力。但在一些問題上有分歧，由此分成兩派，一些認為少數族遭受了如此多和如此長時間的痛苦，說明僅有法律面前的平等是不夠的，僅僅等待白人社會給予自己尊嚴是浪費時間，認為應實行“正面的(或積極的)種族歧視”，用公共汽車運送受種族隔離的學生去多種族學校讀書；另一些人則反對，認為這是用一種種族歧視代替另一種種族歧視，有損平等原則，并認為60年代末的問題不僅僅是種族關系緊張，也在于法律與秩序的缺乏和對政府不夠尊重。每派為自己的立場提出最好的證據。爭論得差不多時學生進行身份交換，但這一次事前不告訴學生身份，教師只要求學生重新考慮自己的立場。只有他

們表明自己寧愿怎樣解決沖突后，教師才告訴將指定他為黑人還是白人、變法派還是反變法派、金融資產階級還是工商業資產階級等。因此學生在作出決策時必須更加小心謹慎，他們會發現自己很容易陷入滿足多方利益的“兩難”。這樣全組將討論出一套對所有人都盡可能公正的決策，即作出的最后決策、規劃對無論團體中什么角色地位的人都能夠接受，然后分成兩小組討論：1)他們制定的決策與不同群體的最高要求分別有何不同；2)如果每個人事先知道了自己的角色并經過談判可能會有什么不同?

這一設計的意義在于讓學生較真切地體會歷史中個人希望的完美結果與政治可能性之間的區別，即“幫助參與者探索歷史人物所受的限制和烏托邦式的空想或重要的政治議程的局限性，區分‘可能性與‘愿望”。這是正確的歷史思維必須具有的素質。通過體驗不同角色間利益的爭奪與權衡，學生才能知道歷史中空中樓閣式的終極目標的虛幻所在，才能更冷靜地思考殘酷歷史現象中隱藏的“合理性”，才不會變成盲目沖動的“憤青”。批判性地思考政策和各種利益沖突怎樣使歷史問題的理性解決復雜化，更好地體會消滅“歧視”的艱難和實現“公正”“正義”的兩難，這正是本活動重點探索的概念。“幫助學生探索相互抵觸的意識形態或立場間存在的一致性基礎”，這是最后相互妥協達成一致的可能性所在。這一設計也能使學生得到移情的熏陶，有移情才有同情，才能在作出決策時兼善眾家，道德培養也就在其中了。

對低年級的學生，可將上述方式簡化，要求他們進行對立角色扮演，理解概念即可，如探索不同立場的人對同一歷史概念的不同看法，說一說為什么他們會這樣看。又如探索“殖民”概念，學生分成土著美洲人代表和白人先驅者后代兩團隊討論。一邊竭力說明白人的定居和征服將土著人帶入現代世界并帶來民主的好處；另一方指出對土著民社會的破壞、伴隨征服的暴力與偏見。也有助于學生對概念形成全面的認識。

該書中還有學習相關史實后要求學生畫出對概念的理解，或用剪貼畫詮釋概念，還有通過辯論“審判概念”等。新課程改革以來，我國也有一些教師設計過類似的活動，如在新課學習之后，要求學生用圖畫的方式表達自己對“羅斯福新政”的理解，并作出解釋；教師通過《從經典文獻看西方‘人權及其沿革與發展》一課，提供不同時期有關的文獻資料，讓學生了解和概括“人權”涵義的發展；講《甲午戰爭》一課，對李鴻章是否是“賣國者”進行辯論等。這些活動，有助于增進學生對“人權”“賣國者”“愛國者”甚至“國家”等抽象概念的理解。這些都是很好的設計。這些方法對教師了解學生已有的知識經驗，在討論中引發學生的認知沖突，使其認識自己原有知識的缺陷并重建知識的理解都具有實際意義。

概念教學并非給出定義、了解外延就得以完成，也并非僅通過復習歸類就能掌握。“概念學習是建構知識的過程，是將信息整合進綜合的、復雜的認知結構的過程”。根據筆者的理解，概念學習還包括：概念表現方法的掌握(這是交流、理解的需要)；概念間多重關系的認識，如概念演進關系(時間先后)、概念因果關系、概念價值關系(如核心概念和次要概念，即確認概念的價值大小)、概念性質聯系(總括、從屬、并列關系)；概念包含的操作程序內涵理解(如“民主制度”“公民參與”“投票選舉”“權力制衡”等)；對立概念的一致性評估；近義概念的共同屬性提取和差異分析；對概念多元理解的認識(概念多種解釋與人物角色的關聯性理解、概念多種定義與概念多種屬性的關系認識等)；概念的絕對性與相對性評估(精確度、涵義的相對性，如某種制度包含多大程度的民主，又如“公正”的程度等)；概念涵義的穩定性與變化性認識等。歷史課堂教學和歷史教科書應結合歷史教學內容，將以上有利于學生抽象思維發展的多角度概念認識納入教學設計。

我們不一定非要贊同《歷史教學的生動化》一書中的設計和觀點，其中的一些教學內容也有一定局限性，但我們可以從中受到一些方法設計的啟發，書中的設計也可以進行可深可淺的改動。概念教學的設計和方法需要我們進一步開發，歷史教學需要融入學生更多的真正思考。理論概念是學科本質的概括，若學生的參與只局限于對學科事實的關照，只是在教師誘導下的“假分析”，或只能接受教師定義式的結論，歷史教學就不可能實現實質性的改革，新課程就難以擺脫生動活潑其表，傳授灌輸其實的局面。歷史教學不在于記住大量歷史事實和結論，必須承擔起發展學生思維能力的責任，因此我們必須增強概念教學的意識。只有當歷史教學閃現出思想的光芒時，才能保證作為歷史主體的個人在歷史發展中做出理性的選擇，擔負起歷史的責任。

實習編輯王雅貞

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