課程改革中的文化沖突與調適：美國的經驗與借鑒

李宋昊　肖正德

摘要：從文化學視角對20世紀美國的三次課程改革進行考察發現，文化因素是影響課程改革的重要力量，文化沖突是導致課程改革的重要原因，文化調適是課程改革政策調整變化的重要依據。考察美國課程改革中的文化沖突與調適問題，對我國當下的新課程改革有重要的借鑒作用：課程改革要充分考慮文化因素，要廓清文化沖突問題并采取積極、合理、有效的調適策略，以服務與服從于我國課程改革的內在需要。

關鍵詞：美國；課程改革；文化沖突；文化調適

中圖分類號：G511文獻標識碼：A文章編號：1672－4038(2009)03－0087－05

課程與文化有著天然的血肉聯系。“文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，并為課程設定了基本的邏輯規則與范疇來源。拋開文化，課程就成了無源之水，無本之木。”通過對20世紀美國三次課程改革的文化學探析不難發現，文化因素是影響課程改革的重要力量，文化沖突是導致課程改革的重要原因，文化調適是課程改革政策調整變化的重要依據。考察20世紀美國三次課程改革中的文化沖突與適應問題，可以給我國新一輪的基礎教育課程改革提供一定的借鑒。

一、美國課程改革中的文化沖突與調適問題

1文化沖突：導致課程改革的重要原因

文化沖突是指某一時期、某一民族不同的文化型式在相互依存、相互碰撞的過程中或某一文化型式由一個階段發展到另一個階段時，因價值觀念、思維方式、行為規范等差異而導致的文化型式之間的互相對立、互相排斥甚至互相對抗的現象和過程。在課程改革過程中，必然會產生新舊價值之間、理想與現實之間文化內部的沖突，產生社會文化中主流文化與亞文化之間的沖突以及外來文化與本土文化之間的沖突。

20世紀初美國第一次課程改革以杜威為代表的進步主義教育思想為圭臬，是對赫爾巴特的傳統教育思想的反動。20世紀初，美國教育主要沿襲了歐洲教育傳統，赫爾巴特的傳統教育思想在學校教育中占據統治地位。傳統教育重視教師權威和系統理論知識，忽視兒童的學習規律，與實際生活相脫離。與此同時，美國社會迅速走向工業化，傳統教育與社會發展顯得越來越不適應。而進步主義教育思想對舊的傳統教育理論與方法進行了批判，強調兒童個人的發展和生長，把兒童置于教育的中心地位，并提倡新的教學組織形式和教學方法。對此次的課程改革，以往論者更多的是從技術的層面來理解，把它僅僅作為教學方法的革新，強調它區別于傳統教育的“課堂中心”、“課本中心”和“教師中心”，提出了“活動中心”、“經驗中心”和“兒童中心”的新的教學方法，但卻忽視了這次課程改革的社會文化基礎。杜威曾言：“任何時候我們想要討論教育上的一個新運動，就必須特別具有比較廣闊的或社會的觀點。否則，我們會把學校制度和傳統的變革看成是某些教師的任意創造。最壞的是趕時髦，最好的也只是某些細節的改善——這就是我們通常過于習慣地用來考慮學校的變革的那種觀點。這好比把機車和電報機看成個人的發明一樣，教育方法和課程正在發生的變化如同工商業方式的變化一樣，乃是社會情況改變的產物，是適應正在形成中的新社會的需要的一種努力。”課程改革總是在一定的文化環境中進行的。20世紀初美國的課程改革是當時美國文化深刻沖突的回應。一是由于移民帶來的多元文化和國家文化的沖突。從19世紀60年代開始，美國出現了一次新的移民高潮。至20世紀初，每年有100多萬移民涌入美國中心城市。1908年，美國參議院移民事務委員會的報告中指出，在整個國家中，至少有38個城市58％以上的學生，其父親出生在國外。新來的人口很難融入美國主流文化，而當時學校的課程主要是學術課程，忽視移民的文化和生活經驗。在這種背景下，美國的公共教育面臨著建立一種共同的文化來對多元文化進行整合的任務。二是由農業社會向工業社會轉型帶來的農業文化和工業文化的沖突。因工業化而產生的都市化浪潮使得大批農民進入城市，他們失去了農村共同生活的情感紐帶，導致城市犯罪率上升。這就需要利用農業文化的社群意識來促進社會整合。同時，城市化對大批熟練工人的要求也需要學校教育傳授工業生產生活的知識和技能，以適應工業社會的要求。因此，課程改革面臨著整合農業文化和工業文化沖突的任務。針對上述二類文化沖突，杜威從民主社會的理想出發，提出以兒童的生活經驗和文化為中心來改革課程內容和教學組織形式，以便為異質文化背景的兒童提供共同的經歷和相同的環境、建立一種民主的共同生活的方式。

20世紀60年代，美國掀起了第二次課程改革。以往，論者更多的是從美蘇爭霸、科技競爭和國防安全的角度來理解和評說此次課程改革發動的背景。1957年，前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，震驚了美國朝野，教育就成了全美爭議的中心，最終美國把在空間技術方面的落后歸咎于學校教育制度。他們感到美國的科技落后了，擔心從此要失去世界霸主的地位。為了滿足與前蘇聯爭霸的需要、挽回美國在教育和科技人才培養方面失去的優勢、提高人才培養規格，美國提出要進行教育改革、提高教育質量、加強對天才生的培養、加強對科學技術的研究。以說，這些因素是導致這次課程改革的直接原因。然而，此次課程改革也包含著美國社會文化沖突和文化戰略的意蘊。美國和前蘇聯圍繞著廣泛的利益而在全球范圍內展開以國防、高科技為焦點的激烈競爭。故此，科學文化成為社會生活的中心和重要力量，這對課程規劃提出了新的要求。而當時美國課程因受20世紀初進步主義教育的影響而過于強調面向多元文化和學生文化，沒有凸顯現代科學文化的進展。因此，20世紀60年代美國的第二次課程改革實際上反映了美國通過加強現代科學教育來建立世界文化主導地位的企圖，反映了美國的“文化中心”和“文化霸權”的思想。

20世紀80年代，美國又掀起了第三次課程改革。引起這次課程改革的原因在某些方面與60年代的改革頗有相似之處。由于世界科技的發展進入了一個新的時期，特別是以電子為中心的技術革命和宇航工業及空間技術的發展，意味著將對國防工業和國際經濟發展產生深刻的影響。與此同時，美國的領導者又了解到前蘇聯在培養科學和數學神童方面遠勝于美國。對此，美國的領導者深為憂慮，認為他們的國家處于危險之中。為了保證美國在未來的國際政治、經濟競爭中繼續處于領先地位，于是決心從改革教育人手、培養優秀人才，與前蘇聯和其他發達國家爭雄。但是，在改革的背后也反映出美國課程改革對文化的反思、調整和新的文化戰略。1983年4月，美國“國家教育優異委員會”發表了《國家在危急中：教育改革勢在必行》報告。該報告認為，20世紀五六十年代課程失敗的主要原因不在于改革方向的錯誤，而在于國內反文化運動和種族矛盾、在于課程文化的多元化帶來的課程設置“無主次”和“無中心”。020世紀70

年代末80年代初，由于人本主義課程所存在的弊端，使其在尊重人的價值的同時也助長了反理智主義的傾向，造成美國中小學職能過分龐雜、課程日漸繁瑣以至越設越濫的局面，教學因忽視基礎知識學習而導致美國中小學教學質量的下降。70年代哈里斯協會組織的一項民意測驗表明，有1850萬16歲以上的美國人不能夠在閱讀后完成簡單的問題。隨著新科技革命的迅速發展，課程改革如何處理好多元文化與現代科學文化的矛盾、確立美國在世界科學文化中的主導和領先地位，是美國20世紀80年代以來課程改革的主要文化戰略。因此，《國家在危急中：教育改革勢在必行》報告提出了中學畢業的最低限度要求：學生在中學最后四年要在五門基礎學科上打下堅實的基礎，要學習四年英文、三年數學、三年自然科學、三年社會和一年半計算機科學。報告建議，增加學生的家庭作業，延長學年，制定獎懲方法，建立升級和畢業準繩。于是，人們又重新反思學科結構主義的價值、重新強調中小學教育的任務是培養學生基本的科學技術文化素質，使學生掌握讀、寫、算等基礎知識和基本技能。

2文化調適：課程改革政策調整變化的重要依據

文化調適是指“社會群體在文化傳播和交流中，經過接觸、聯系、沖突、適應、調整，吸收外來文化因素，從而改變原有文化結構和模式的過程。”課程改革，從文化學角度來考慮，就是對已有課程中不符合價值理想的文化予以建構，根據新的價值需求進行文化的調整與適應或創造出新的文化。因此，對新的文化沖突的調適就成為課程改革政策調整變化的重要依據。從歷史的角度來看，課程改革的過程即是文化政策調整變化的過程。

美國作為一個移民國家和發達的資本主義國家，課程改革如何調適移民帶來的多元文化、保持美國文化在世界的領先地位，是20世紀美國課程改革的一條主線。20世紀初，以杜威實用主義教育思想為指導的進步主義教育課程改革所實行的文化政策是“文化同化論”和“大熔爐論”。這種文化政策試圖為不同背景的學生提供共同的生活經歷和共同的環境。誠如杜威所言。“在學校中，不同種族、不同宗教和不同風俗的青年混合在一起，為所有人創造了一個新的更加廣闊的環境。共同的話題會使所有人形成一致的觀點，其眼界比獨來獨往的任何集團的成員都要廣闊。美國公立學校的同化力量，是對共同和平衡要求的工效的有說服力的證據。”根據“同化論”思想，課程改革旨在通過解決現實問題和調整生活來建設一種美國文化。20世紀五六十年代和80年代進行的課程改革，核心思想即是建立同一的標準、確保美國文化的世界領先地位。但是，由于盎格魯一薩克遜文化在美國占據強勢和主導地位，而課程的文化內容實際上是主導文化的反映，因而建立這樣一種共同的、新型的美國文化只是一種理想。因此，建立共同文化的“同化論”的課程改革從一開始就遭到不同文化群體的批判。20世紀五六十年代以來，移民的不斷涌入帶來了美國社會人口結構的變化，致使美國國內產生了移民的民權運動、年輕一代的反文化運動以及主導的文化群體為爭取自身生存與發展權利而開展的運動，這些激進的文化運動要求課程改革建立在多元文化的基礎上。尤其是20世紀80年代第三次課程改革以來，美國種族和文化上的差異日益增大。據“美國統計局”在2000年公布的報告表明，每年到美國的移民多達82萬。令人吃驚的是，約1/7的美國居民在家中不講英文。美國的大多數學校、尤其是大學和學院，來自不同文化背景的學生數激增。據統計，在2000年，生活在城市學校的學生數量與傳統上被視為少數民族群體的人數大致相當。在亞特蘭大、芝加哥、底特律、休斯敦、洛杉磯、邁阿密、新奧爾良等地，白人學生的人數不到學生總數的20％。當今在美國，學者們普遍認為，民族和文化的差異不僅存在，而且有不斷擴大的趨勢；文化的特質應予以保護，而不能簡單地融為一種文化。“現在很多美國人意識到，自詡美國為民族‘熔爐的時代已經過去了，它今天已轉化為‘燉爐，各種民族會在其中相互滲透和影響，但決不會熔為一體，要使‘燉出來的‘食物味美，美國白人就要放棄自我中心，要理解和寬容，要善于引入新的文化和觀念。”因而，制定課程改革政策時應吸收不同的民族文化、珍視與保護文化的多樣性。

從上述分析我們還可以發現，采取錯誤的文化政策是導致課程改革失敗的重要因素。20世紀美國的幾次課程改革結果，都有其不盡如人意之處。就課程改革所追求的目標來說，甚至可以說是極大的失敗。要對其失敗進行歸因，固然有政治、經濟等方面的，但在其背后也有著深刻的文化原因。20世紀初，面臨移民高潮，美國掀起了美國化運動，旨在保持其文化的統一性。一些政治家把學校當作社會同化的機構，認為學校是唯一有希望改變移民文化的公共機構。紐約州的學校領導在1918年指出，公立學校的義務是教育非美裔學生“絕對贊同美國的制度，完全忽略對其他國家的義務或與他們之間的聯系”。面對大量移民所帶來的日益增大的文化差異性。美國采取錯誤的文化政策，炮制旨在同化人們思想的“民族熔爐”理論，把學校當作強行同化新移民的處所，最終導致課程改革的失敗。這是不難理解的。另外，20世紀五六十年代的課程改革忽視了美國社會的種族文化沖突、學生文化與主流文化的沖突，僅僅從軍事競爭和科技發展需要出發來改革課程，以至崛起的民權運動、反戰運動和青年學生的反文化運動使得這次課程改革的目標化為泡影。“教育學理論不僅屬于技術的，也屬于文化的、意識形態的，以及政治的。如果它要產生什么影響，它一定包含著一切。”0“不顧教育過程的政治、經濟和社會環境來論述教育理論的心理學家和教育學家，是自甘淺薄，勢必在社會上和教師里受蔑視。”作為此次課程改革的倡導者和理論奠基者，布魯納在20世紀70年代反思、總結這次課程改革失敗的原因時指出，課程改革不單是技術問題，課程改革應與社會文化結合起來。

二、美國課程改革中的文化沖突與調適問題對我國課程改革的借鑒

從深層次意義上說，課程改革就是文化的變革。課程改革總是在一定的社會文化生態環境中實現的，如果離開教師和學生生存于其中的社會文化生態環境，則難以理解課程改革。因此，要理解課程改革，必須將其還原到特定的文化情境中去考察。同時，文化是一個生生不息的運動過程。文化是在不斷地變革、發展和進步的。文化的變革，必然促使課程的變革。課程的變革在本質上是文化創造，在其過程中必然充滿文化的矛盾沖突，“應該說，一部世界課程發展的歷史，正是一部新舊文化的矛盾沖突、交織融合的歷史，是舊文化的衰亡、新文化不斷被創造的歷史。當今時代，在經濟全球化、信息化的大背景下，多元文化的滲透與價值觀念的沖突、交流使我國基礎教育課程文化建設面臨前所未有的困惑和問題。矛盾集中反映在促進社會發展與促進人

的發展兩者之間如何保持必要的張力，以及課程多元價值取向中主導價值取向的確立問題。”在我國新一輪的基礎教育課程改革過程中，同樣會涉及并帶來文化沖突。這就要求我們采取有利、積極、合理的文化政策，來有效地調適各類文化沖突。借鑒美國課程改革中文化沖突與調適的經驗，當下我們應對下列幾種類型的文化沖突進行有效的調適，以服務與服從于我國新一輪的基礎教育課程改革的內在需要：

1在課程目標上，要協調社會發展需要和學生發展需要二者之間的沖突

回顧20世紀美國課程改革歷程，在課程改革的目標上曾出現了兩種截然不同的觀點：符合社會發展需要觀和符合學生發展需要觀。這兩種觀點是課程改革的焦點，并在20世紀美國課程改革的進程中呈現搖擺不定的態勢，致使課程與教學活動陷入了一種兩難境地：究竟應更重視課堂還是應更重活動?究竟應更重知識還是應更重經驗?究竟應更重教師權威還是應更重學生自主?這對我國當下的課程改革有一定的借鑒作用，即課程改革要協調社會發展需要和學生發展需要二者之間的張力關系。長期以來，由于受我國傳統文化的影響，我國將教育作為社會發展的重要工具，因此學校教育的課程必須以社會為本位、體現國家與群體的根本利益。但是，我們在片面強調滿足社會需要時卻忽視了學生個體的發展需要，使學生的發展幾乎成了一種教育奢侈品。于是，學生人文精神缺失、主體性受抑、自由個性得不到張揚、獨立性人格無法得到培養。因此，今后的課程改革，應在強調滿足社會發展需要的同時，也要注重學生個體的發展；不要再把學生看作是裝載知識的容器，或攫取自然資源、從事物質生產的工具，而要把學生當作國家和人類社會未來的主人；要把發展社會經濟與增強國家綜合實力的需要、人類自身生存與發展的需要二者有機地結合起來。

2在課程內容上，要協調一元文化和多元文化之間的沖突

長期以來，人們普遍地認為，美國是一個大“熔爐”，不同的民族文化將融入其中。如何在共同文化的理想和多元文化的現實之間保持平衡，成為美國20世紀課程改革政策不斷調整的重要依據。這也足以給我國當今的課程改革提供一定的借鑒：每一種文化都有其獨創性和存在價值，都是為特定群體服務的，所以課程改革必須體現多元文化思想。然而，當下我國基礎教育課程改革的諸多理念均帶有嚴重的一元文化即城市文化的傾向，許多邊緣文化、弱勢文化都沒有得到應有的重視。廣袤的農村使用全國統一的教材；而這些教材是以城市生活背景編寫的，幾乎不向學生傳授能在農村環境中有效發揮作用所需的知識、技能和思想，故有論者稱之為“城市中心主義”。“此種單一的文化忽視學生之間的差異，特別是學生的生活形態、社會經驗等文化背景所造成的差異，致使課程文化與學生文化背景出現割裂與斷層，從而阻礙了學生的全面發展。”多元文化教育主要是對不同學生提供不同的文化教育及不同的方法與環境，從而實現教育與成功機會的平等性；同時也在充分學習本土文化的基礎之上對學生進行外域文化教育。從本質上說，多元文化教育是一種民主平等的教育。多元文化尊重學生文化背景的差異，更主張為不同文化背景的學生發展提供平等的學習機會。這既是基礎教育課程改革的出發點，也是它的歸宿。

3在課程結構上，要協調統一性和多樣性之間的沖突

美國是州分權制國家，因而全國沒有統一的教育目標和課程。各州也只規定公立中小學各種課程的大綱，至于細節都委托地方教育機構與各級學校自行決定。自從其高質量教育改革實施以來，美國適當地收回了部分調控權，以實現課程統一性與多樣化的協調發展。這又給我國當下的課程改革以有益的借鑒：不同地區、不同民族的文化氛圍中必然會產生不同特點的課程文化，課程改革要正確處理好結構上的統一性與多樣性之間的張力關系。以往，我國忽視了幅員遼闊、民族眾多及各地社會、經濟、文化、教育發展極不平衡的實際，實施了以高度統一為核心標志的課程管理體制。這既不利于教育事業的發展和改革的深入，同時也制約著課程自身的進步。《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出，要試行國家課程、地方課程和學校課程“三級管理”的課程政策。這是我國基礎教育課程政策和管理體制的重大變革，是現代課程理論與我國現實國情相結合的合乎邏輯的發展方向和必然選擇。“三級課程”的管理政策，反映了一種順應時代要求的改革理念：教育必須主動適應當代社會進步對培養高素質的各級各類人才的緊迫需求；教育必須主動適應受教育者的當代特點、個體及群體之間的差異，真正使受教育者得到自主的、全面的、持續的發展。因此，我國新一輪的基礎教育課程改革所實行的“三級課程”管理體制，既體現了國家對學生的基本要求，又為課程適應不同地區、不同民族文化發展的特殊性創造了良好的條件。