英語專業低年級學生日常英語閱讀量與閱讀能力相關性分析

李　兵　劉　瑋　呂藝超

[摘要]英語閱讀是英語學習者要掌握的一項重要技能。學生僅僅依據課堂講授很難提高閱讀能力，課后大量廣泛地閱讀至關重要。本文對幾年來收集的資料進行了一系列分析，旨在發現課外有針對性閱讀的價值和效度，以便更好地提高學生的閱讀能力。

[關鍵詞]英語閱讀量 課外閱讀計劃 閱讀能力

一、引言

英語閱讀在英語學習中的地位舉足輕重。當今社會，所有知識都取決于不同層面、不同方式、不同形式以及從閱讀材料中汲取知識的能力，在學術領域尤其如此。在語言學習中，閱讀更是所有其他技能的基礎，較強的閱讀能力有助于學生對目的語的掌握。閱讀能與其他技能交互作用，能帶動其他幾項語言技能的發展，同時也為更高的語言成就鋪平道路（Strang, 1978）。正是由于閱讀在語言學習中具有如此重要的作用，英語專業一直把英語閱讀作為一門必修課來開設，以期有效地提高學生的閱讀能力。我們應該認識到，閱讀過程是個復雜的心理過程（Goodman, 1967）。當我們閱讀一篇文章時，至少有兩個活動同時在進行。一個活動是在理解字面內容的基礎上，利用自己原有的世界知識和背景知識重建信息，也可以這樣說，讀者的這種認知行為是以自己本身的認知行為為基礎的，理解文本很大程度上是基于我們的已有經驗進行推測或利用已有信息對讀到的東西進行信息加工（Brown, 1983）。不言而喻，閱讀對有關已知信息的提取是至關重要的。而能否提取信息去取決于讀者頭腦中是否已存儲著有關信息。如果讀者大腦中無有關信息，那就無從提取。這也是為什么題材熟悉的文章容易讀懂，而不熟悉的文章難懂或不懂。在這個理論基礎上，外語學習者就要“接觸大量的可理解性輸入材料”（Krashen，1981:219）。而大量“閱讀是學習知識、積累文化的最經濟、最可靠的方法”（劉海平，2001：1）。但這靠一個星期兩次的閱讀課肯定是無法實現的。閱讀課的主要目的是在閱讀教學實踐中突出閱讀和理解能力的培養與閱讀方法和技巧的訓練。大量閱讀因受時間的限制而無法在課堂上實現。在這個理論基礎上，本課題組在英語專業的閱讀課教學中，設計了課外閱讀計劃，要求學生定量閱讀英文書籍。通過閱讀計劃的實施，收集學生閱讀量的具體數據，與學生的分級測試成績，課程考試成績以及英語專業四級考試的閱讀部分成績的數據加以測算，并結合學生反饋調查問卷，來研究課外閱讀量的大小與他們的閱讀能力的提高是否有相關性。

二、研究設計

1.課外閱讀計劃

課外閱讀計劃與英語閱讀課同步進行，即閱讀課連續教授三個學期，閱讀計劃也連續實施監測三個學期。實施對象是北京林業大學外語學院英語系一、二年級的學生。閱讀內容部分選自教育部英專大綱的閱讀書目，部分選自外語學院參考資料室，部分選自校圖書館。學生也可自選喜歡的英文書籍。閱讀計劃對英文書籍難度沒有限制,閱讀量的制定參考了英專大綱學生閱讀速度要求：二級每分鐘70字～120字，四級每分鐘120字～180字。計劃要求每天至少1500詞，上不封頂。學生每三周交一次讀書筆記和閱讀書目紀錄(Reading List)；其中包括三周內讀過的所有書目、閱讀量及相關信息。

從2002到2006年，我們在英語專業低年級學生中開展了課外英語閱讀計劃，每個年級都進行了三個學期。由于有閱讀課老師的鼓勵和監督，絕大多數同學的閱讀量達到60萬字（平均每人閱讀55萬字），大大超過計劃的最低閱讀量34萬字；有些同學閱讀超過129萬字。在閱讀計劃進行的數年間，02級和03級學生（02級46人，03級47人，共93名）的數據完整。

2.數據收集

數據收集包括學生閱讀量、閱讀考試成績、閱讀調查問卷三種形式。閱讀量采集的相對準確是很重要的。之所以不是絕對準確是因為學生不可能把所讀過的書以一字一字數過；為避免大的疏漏，我們采取了統一的計算閱讀量的方法——從所讀的書中，任意取五行字數的平均數與三頁行數的平均數相乘計算出每頁的字數，再乘以所讀過的頁數。在閱讀計劃開始前，在課堂上進行了統一演練。為防止學生忽視或多記閱讀量，同時告知了記錄閱讀量在閱讀計劃中的意義，以及記錄閱讀量的大小是為了自我監督計劃地執行。在此基礎上，教師在批改學生讀書筆記的同時采集學生閱讀量，每學期采集5次，三個學期共計采集15次，歷時一年半，最后匯總。

閱讀成績的主要依據是參與閱讀計劃學生的專業四級的閱讀部分的成績。由于英語專業四級考試（TEM4）是全國高等院校英語專業比較權威的英語水平考試之一，試題的效度有保證，因此成績能夠反映學生的閱讀能力。同時，信度也由于統一閱卷、客觀性試題獲得保證。其中，02級兩個班的學生擁有TEM4的閱讀分項成績和總成績，但是由于TEM4考試中心05年后不再提供分項成績，03級兩個班的學生只擁有TEM4的總成績。TEM4成績在數據分析過程中作為檢驗閱讀量的相關性有所不同。

閱讀調查問卷在閱讀計劃結束時進行，收集學生的主觀感受和反饋信息。

3.數據分析

本研究中的所有數據分析都是通過使用SPSS11.5完成的。運用SPSS11.5的數據處理軟件中的相關性分析方法和T-test的檢驗方法分析數據，本研究針對閱讀量與TEM4閱讀分項成績的相關性，閱讀分項成績與TEM4總成績之間的相關性進行了分析，并探討了閱讀量對學生的TEM4閱讀分項成績和TEM4總成績的影響。

三、結果與分析

1.相關性分析結果

數據處理得出了02、03級學生閱讀量與TEM4總成績、閱讀分項成績的描述結果（見表1）。從表中可以看出，02級學生的平均閱讀量是546815.22個單詞，TEM4平均總成績是67.91分，閱讀單項平均成績為17.3分；03級學生的平均閱讀量為550553.19個單詞，TEM4平均總成績為64.87分。有此可以看出，兩個年級學生的英語平均水平比較高，達到了英語專業四級的要求，并且02級的學生TEM4的平均閱讀水平較高。

在此基礎上，研究針對這些分數之間的相關性以及它們閱讀量的相關性進行了分析。表2反映了02級學生TEM4閱讀分項成績與閱讀量之間的相關性分析結果?？梢钥闯觯?2級學生閱讀分項成績與閱讀量之間的相關系數r值為0.064（p=0.672）。而相關系數r的范圍是－1≤r≤1,其最大值是1，越接近1表明相關性越大，即兩者之間相關性越大，且只有當r值大于臨界值r＝0.304(p＝0.05)時才能說明兩者之間存在顯著的相關性。因此，該值表明02級學生的TEM4閱讀部分成績與閱讀量之間的相關性非常低，幾乎可以說是并不存在相關性；并且由于顯著性水平p=0.672遠大于有效顯著性水平p＝0.05，而p<0.05方為有效的顯著性水平，因此，這也說明兩者之間的相關性很小且顯著性也很小。

同樣，表3顯示了02級學生TEM4總成績與閱讀量之間的相關性分析結果。兩者之間的相關系數r值＝0.172（p＝0.253>0.05）遠小于臨界值r＝0.304（p＝0.05），這說明02級學生TME4總成績與閱讀量之間的相關性也很小，但是比其TEM4閱讀單項成績和閱讀量之間的相關性高。

從03級學生TEM4總成績與閱讀量之間的相關性分析結果(表4)中可以看出，兩者之間的相關系數r值＝0.183（p＝0.219>0.05）小于臨界值r＝0.304（p＝0.05），說明03級學生閱讀量與總成績之間的相關性不高。

此外，02級學生TEM4總成績與閱讀分項成績之間相關性也得到了分析。結果其相關系數r值＝0.746（p＝0.01<0.05）（表5），而臨界值r值＝0.354（p＝0.01），這說明，02級學生TEM4總成績與閱讀成績之間存在著較大的相關性，且顯著性很大，也就是說在TEM4考試中，閱讀部分成績好的學生總成績也會高。因此，要想提高專業四級的成績，那么在考試的復習階段學生應當加強閱讀方面的準備和訓練。

2.顯著性結果分析

雖然閱讀量與TEM4閱讀部分成績和總成績的相關性不大，但是它們之間仍舊存在著相關性。接下來本文用T-test檢驗方法來分析閱讀量對兩組成績的影響。首先，從02級學生閱讀量中抽出閱讀量最大的前15名和后15名分別組成兩個組。選取兩組相應的TEM4閱讀分項成績組成組1和組2，分析兩組成績的平均數間的差異的顯著性。選取兩組相應的TEM總成績組成組3和組4，進行相同的分析。同理，03級學生的閱讀量也進行了分組，并將相應的TEM4總成績取出組成組5和組6進行同樣的處理。其結果如表6所示。

組1和組2的t值＝1.101（P＝0.280>0.05），而t臨界值＝2.04（p＝0.05），只有t值大于有效值2.04且p<0.05的情況才能夠說明閱讀量對閱讀分項成績存在影響，因此該值說明02級學生的閱讀量大小對TEM4閱讀分項成績不存在影響。同理，從表中可以看出，組3和組4，組5和組6的t值分別為t＝1.26（p＝0.218>0.05）和t＝1.658（p＝0.108>0.05），均大于臨界值t=2.04（p=0.05）。這說明兩個年級學生的閱讀量對他們的專業四級成績沒有造成影響。

綜合以上的分析結果可以得知，閱讀計劃的實施對兩個年級的TEM4總成績和閱讀分項成績的提高并沒有起到的作用，即閱讀量的增加不會影響閱讀能力的提高，也不會影響綜合能力的提高。但是由于TEM4閱讀部分成績與總成績之間存在著極大的正相關關系，因此要想提高專業四級考試的成績，就應當在平日注重提高閱讀能力。

四、結果討論

數據分析結果表明，對照Krashen的輸入理論，審視整個閱讀計劃實施過程和學生的反饋，我們認為以下因素可能對實驗結果有影響。

1.數據因素。數據來源的準確性，即學生紀錄的閱讀量是否百分之百真實。個別學生是否會虛報閱讀量從而影響了數據分析結果。

2.知識、技能因素。學生的背景知識、詞匯量、閱讀技巧的熟練程度的差異對閱讀能力的影響大于閱讀量對閱讀能力的影響。與其他影響閱讀的因素相比，閱讀量因素的影響較小。對閱讀材料的背景知識的了解，詞匯量的大小對閱讀能力有直接影響；熟練使用閱讀技巧，掌握合適的閱讀速度以及明確的閱讀目的也會對閱讀理解有幫助。閱讀量因素對閱讀能力的影響不夠直接。

3.時間因素。閱讀能力的顯著提高需要較長的階段，本項目的三個學期時間不夠達到明顯影響閱讀成績的程度，可能只是一個啟動和積累的過程，量變的積累還不足以產生質變。因此，顯示效果不顯著，相關性不高。

4.學生的主觀因素。學生對英語課外閱讀的興趣、積極性、態度動機有差異導致不同的閱讀效果。成績較好的學生多數是閱讀量中上的水平，對閱讀的作品表示出極大的熱情和喜愛，有積極的反饋；部分學生的閱讀量較大，但閱讀筆記反映平淡，就事論事，他們的閱讀能力提高不明顯。

5.輸出方式。閱讀計劃的檢查方式是每三周一次的讀書筆記。實驗結果促使我們重新審視輸出方式。閱讀是輸入知識和信息，“沒有足夠的輸出，知識和信息只會停留在記憶階段而不能被內化”（李娜2007:3)。讀書報告是否提供了足夠的輸出，或者說如果提供多種輸出方式，知識和信息是否會進一步內化。

實驗數據還表明，雖然閱讀量與閱讀能力的相關性較小，但對綜合能力的影響相對而言比較大，如提高了詞匯附帶習得。閱讀量與英語綜合水平成績的相關明顯高于學生閱讀量與閱讀成績的相關。除了上述相關性結果部分分析的因素外，在閱讀過程中對知識的擴展，對詞匯的拼寫、識別、使用更熟練；對語法結構的識別更迅速，更熟能生巧；對各種文體的接觸的更廣泛，對篇章的結構有更深的理解。這一切潛移默化的提高了專四測試的其他技能，如聽力理解，詞匯，以及聽寫，完形填空，和作文。語言學習中單方面的輸入（如閱讀），影響的似乎不是單方面技能，而是綜合語言能力。

雖然閱讀量與閱讀成績的相關性與預期結果不同，但是調查問卷的結果顯示，課外閱讀對學生的閱讀習慣和閱讀興趣的培養有幫助。學生課外閱讀情況的調查問卷表明，多數學生（70%）非常喜歡課外閱讀英文，明白只靠學習教材來提高閱讀水平是不夠的。清楚地認識到提高閱讀能力的重要性，以及課外閱讀對提高閱讀能力的重要性。能夠自主地選擇英文資料閱讀（89%）。

五、總結

本項目的目的是通過課外閱讀計劃增大課外英文閱讀量來達到提高閱讀能力。由于項目的實驗結果與預期的假設有差距，表明了階段性課外閱讀量的增大與閱讀能力提高相關性不高。但對學生的綜合語言能力的提高有一定幫助，對學生的閱讀習慣和閱讀興趣的培養有幫助，與我專業TEM4通過率高于全國理工科平均通過率23個～24個百分點不能說沒有關系。

閱讀能力提高與課外閱讀量之間的關系受很多因素的影響，如何調動相關因素使學生英語閱讀能力突破瓶頸是今后努力的方向。后續研究將進一步改進對相關因素的控制，擴大對象樣本規模及對照組以及持續時間，以使英語專業閱讀教學減少盲目性，更加有效率。

參考文獻：

[1]Brown, G & Yule, George. Discourse Analysis. Cambridge University Press，1983.

[2]Goodman, K.S. Reading: A Psycholinguistic Guessing Games, in Journal of the Reading Specialist, 1967, 6(1):123-135.

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[6]李娜.輸入與輸出假設在外語教學中的作用.中國成人教育，2007， （3）.

[7]劉海平.英語專家如是談[J].英語學習，2001，（7）：1.

本研究得到北京林業大學教務處重點專業建設項目資助。