表象與真相：突破教育過程中的思維假定

毛春鏵

〔關鍵詞〕表象與真相;思維假定;突破;對話理論

“思維假定”是英國物理學家、思想家戴維·伯姆(David Bohm)在他的對話理論中提到的一個重要名詞。所謂思維假定,就是指根植于人們內心深處的對事物的固有的看法。

思維假定影響溝通和交流,束縛人們的思維,讓人們只停留在表象上而看不到事情的真相和本質,從而妨礙人們之間進行真正意義上的對話。伯姆說:“當一個人想當然地認為自己是在聽取別人意見的時候,在他的潛意識里實際上仍然是固執己見。”“觀念本身其實并不重要——他們只不過是一些思維假定而已。”“許多我們認為是事實的,其實并非事實。”

伯姆建議人們克制自己的沖動,暫時擱置自己的思維假定,并對所有的思維假定加以認真的省察和明辨。伯姆認為,放棄固執,才是接近真相的金鑰匙。

著名的管理學家彼得·圣吉(Peter Senge)在他的《第五項修煉》一書里提到了這樣一個例子:

你或許曾聽過像“亨利不關心他人”這類的話。想象亨利是這樣一個人:很少慷慨贊美人,當別人跟他說話的時候,常不注視對方,他從不參加同事所開的派對。這些行為都讓同事對亨利下了一個結論:他不太關心他人。你我也和亨利的同事一般,往往直接從觀察跳到概括性的定論。“亨利在與別人交談時不注視對方”是我們觀察到的“原始資料”,“亨利不關心別人說什么”則是一種概括性的推論,“亨利是個不關心別人的人”則是更進一步概括性的推論,由于始終未加驗證,推論竟成定論。如果同事向亨利驗證一下的話,他們可能發現,實際上亨利是個非常關心別人的人,之所以會給人錯誤印象,可能是因為他有些從未告訴過別人的聽覺障礙,或者他非常內向害羞而不敢多注視別人。

彼得·圣吉說,跳躍式的推論之所以會發生,是因為我們直接從觀察轉移到概括性的論斷,未經檢驗。它有礙學習,因為它將假設當作事實,視為理所當然而不需再加以驗證的定論。一旦亨利的同事認定亨利不關心他人是事實,當他真的做了不關心他人的事情,每個人都視為理所當然。他不關心他人的普遍看法,造成人們對待他更加冷淡,他因此失去任何表現關心他人的機會。最后亨利和同事們都陷入一個彼此不希望出現的結果。未經檢驗的假設在“更加確認”之后,很容易“弄假成真”。

這是一個典型的由于先入為主的“思維假定”而導致我們的思維受到束縛的例子。我們用我們看到的表象(當別人跟他說話的時候,他常不注視對方,他從不參加同事所開的派對),便得出了結論(亨利是個不關心他人的人),在這個過程中,缺少了一個鏈條,即通過了解實際情況獲得事實真相的過程,“思維假定”阻礙了這個過程。

在我們的日常教育過程中,這樣的例子不勝枚舉。每天都在發生著,在每一位思維還沒有發生深刻變革的教育者身上發生著,它導致的不是對話交流中的雙贏,一贏俱贏,而是雙損,一損俱損。當我們因為并不存在的道德問題而對被教育者大加撻伐,不問青紅皂白地呵斥、訓斥的時候,其實,我們已經離教育越來越遠了,更有害的是,它加劇了教育者和被教育者之間的裂痕,甚至會導致雙方的生命受到威脅。

2008年12月8日《四川在線》報道,四川省攀枝花市一所中學28歲的女教師李虹蓉,當著兩名校領導,向一名學生及其親屬下跪。隨后,李虹蓉瘋了,住進了精神病醫院。事情起源于師生間發生的一次沖突。據李虹蓉的丈夫劉漢勇和妹妹劉星介紹,9月27日課間,李虹蓉把初三(1)班的走讀生召集在教室里,告訴學生們,可以在上晚上最后一節自習或不上早自習之間作出選擇。當問到學生王超時,王超的答復是“能不能早晚自習都不上?”李虹蓉沒有答應王超的要求,隨手拿出手紙扔到王超身上,王超當即憤而轉身欲離去,李虹蓉要求王超把手紙撿起來歸還,王超沒有理會老師的要求。隨后,李虹蓉將王超帶到辦公室處理,師生之間發生了一系列的惡性沖突。

在這個令人遺憾的案例中,我們可以看出,是王超的答復“能不能早晚自習都不上”讓老師產生了一個思維假定,即王超是在向她挑釁,是在蔑視她的權威,進而讓老師作出了下面的舉動:“拿出手紙扔到王超身上”,以后一系列的舉動都起源于這樣一個思維假定。那么這個思維假定站得住腳嗎?也許這個學生離家遠,不想上早晚自習而已。

伯姆建議,“對于惱怒、恐懼、暴力以及所有這類的事情,都可以予以懸置。正確的做法是,既不去壓制你對惱怒的清醒認識,也不去強制惱怒的出現和暴發;相反,在你惱怒將發未發的過程中,把它懸置起來,這有點像在刀刃上跳舞。但這樣你就能夠對整個過程進行觀察。這正是我們應做的事情。”其實,就是冷靜下來,思考一下事情的真相,因為人在發怒的時候,往往會失去理智,被表象迷住了雙眼。

另一個案例則更讓人痛心,一位老師險些因此付出生命的代價。

據《華西都市報》報道,2008年2月23日上午11時許,四川省遂寧市某中學發生了一起在校學生用刀挾持老師的案件。事情起因于前一日上午,遂寧市某中學高一年級四班的學生呂某因拉肚子,在上語文課時遲到了十多分鐘。在向老師喊“報告”時,也許是聲音太小,也許是老師認為呂某的態度不端正,未予理會。呂某再次喊了“報告”,老師還是沒有理會。呂某便進入了教室,并坐在自己的座位上。賈老師當即停止了講課,對呂某說:“沒有同意你進來,你進來干啥?”呂某尷尬地退出了教室,并跑到操場上轉了兩圈后又回到教室門口,一邊大聲喊“報告”,一邊走進了教室。當日下午,班主任和學校一位副校長對呂某進行了教育,但賈老師堅持不再要呂某。性格倔強的呂某一直認為自己沒有錯,拒絕道歉。學校隨勒令呂某辦理了退學手續。23日上午11點剛過,呂某辦理了退學手續后,再次來到教室門口,走到講臺上,掏出一把獵刀,架在賈老師的脖子上。事后經呂某自述:“我在班上的成績一直很好,老師也對我很好。這次因為拉肚子遲到了,語文老師故意刁難我,還不讓我在這個學校讀書了。我又沒有錯,當然想不通了!我就是想把她挾持到教室外的樓梯口,將老師殺死后,然后自己跳樓自殺。”好在因為呂某無力將蹲在地上的賈老師拖出教室外,給營救帶來契機,賈老師才免于殺身之禍。

這個案例也有一個隱藏著的思維假定,賈老師似乎認為學生呂某本身就是一個差生,這也許是呂某平時一貫的作風,給了賈老師這樣一個印象,他遲到了,這是差生常有的事,又沒有喊報告,很不尊重老師,而真相是,這個學生拉肚子,喊了報告,只是聲音小了。但事情的發展似乎一步一步地在驗證賈老師的思維假設:他是個差生,他對老師不尊敬,我應該懲罰他。

退一步說,越是問題學生,他的成長背景越復雜,他的心理就越脆弱,越容易被激發出內在的惡的一面。馬加爵就是一個典型的例子。

出于同樣的關注,我對另一個教育案例也印象深刻。

教育在線的黃玫瑰老師講了這樣一個教育案例:“你為什么爬樹?”我壓著心頭的不滿看著眼前這個黑黑的孩子,早上我剛和他們講到不能爬樹,這不,剛吃過中飯,就有小朋友來告狀他爬樹。“我……我找不到小朋友了。”“找不到小朋友就可以爬樹了?”對他的回答我又好氣又好笑。“我看不到他們,我就爬到樹上想看看他們在哪里。”原來如此,孩子的一個想法竟是如此的簡單,我不僅在心里開始微笑,也為剛才沒有馬上發脾氣而感到慶幸。孩子們許多調皮的做法,很多時候往往源于一個淳樸的理由,我們如果不分青紅皂白就批評指責,打掉的不是孩子的缺點,往往會是孩子對我們的信任。

在這個案例中,表象是爬樹,似乎是故意地違反了老師的“口諭”,因為老師早上“剛剛講過不能爬樹”,按照這種思維假定,這個孩子明知故犯,應該重判,受到嚴厲處罰,以儆效尤。但表象后面的真相是:我找不到小朋友,就爬到樹上看看他們在哪里。這里并沒有老師思維假定里的違反紀律,明知故犯,冒犯老師的威嚴等,但往往是教育者先認定了學生的錯誤,然后又滾雪球般把問題越滾越大,導致惡性循環。好在這位黃玫瑰老師并沒有按照自己的思維假定走下去,而是“在心里開始微笑,也為剛才沒有馬上發脾氣而感到慶幸”,從而更接近了真相和真理,也獲得了教育智慧。但這種偶然性其實應該成為每一個教育者的理性思維,這樣就不會總是有那么多的“問題學生”了。

在教育過程中,我自己也有過類似的體驗。

一天晚上,在看自習的時候,我差點又犯了一個不能原諒自己的錯誤。第二節課剛開始,我看到了聰和航兩個人總是坐不住,一副心神不安的樣子。這兩個學生雖然一直讓我有點擔心,可每次和我談話的時候我都感覺很愉快,不應該有什么問題啊。今天是怎么了?難道是他們的壞毛病又犯了?當我過了一段時間再次回到教室時,發現他們倆還在忙著朝前面的一個小女孩要什么東西。我的火氣立刻就上來了。“你們兩個站起來!”我怒不可遏地從教室窗外喊道。兩個人立刻站了起來,航站得很正,但聰還在那兒忙乎著。在忙什么呢?我覺得可能有蹊蹺,于是,立刻走進教室詢問情況。原來是聰下午騎車的時候和別人撞了,膝蓋上破了一塊,到了醫院稍事包扎,可綁的帶子掉了,航在幫他朝前邊的女生要膠帶固定傷口呢。我趕緊心疼地讓他們倆都坐下,心里慶幸,虧了多問一句,要不然讓本來就已受傷的聰再站一節課,我豈不是很殘忍嗎?學生犯了錯誤,教師不妨多問一句事情背后的原因,這并不費多少事,卻會對我們的學生產生重要的影響。

很多情況下,不了解真相妨礙了教育者進行切實而有效的教育。

突破自己的思維假定,我們就會離真相和真理更近了一些,也離教育更近了一些。(稿件編號:090209007)

(作者單位:江蘇省新海高中東方分校,222042,電郵:jslygmch@163.com)

編輯/于 洪 終校/何 妍