農村教師教育技術能力培訓方式的行動研究

李春武

【摘要】依據《中小學教學人員(初級)教育技術能力培訓大綱》,文章對比分析教育技術能力培訓與以往培訓的區別,根據農村中小學教學實際和教師的基礎,用行動研究法總結探究出我縣中小學教師教育技術能力的培訓方式:培訓人員以教研員為主技術人員為輔,按學科組班,集中連續培訓。

【關鍵詞】教育技術能力;培訓方式;行動研究

【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)10—0066—03

我國從2004年底頒布《中小學教師教育技術能力標準(試行)》[1],2005年4月教育部為貫徹落實這一標準,啟動了“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”,項目要求對全國的中小學教師進行新一輪國家級、強制性的教育技術能力方面的全員培訓。2005年7月教育部師范教育司在沈陽師范大學召開全國中小學教師教育技術能力建設計劃首批實施地區工作會議,全國九個試點省、市、自治區陸續開展中小學教師教育技術能力的培訓和相應的研究工作。2006年以來很多省市都根據自己的實際情況開始全員培訓,培訓的組織方式有多種,有的采取遠程網絡培訓方式,有的采取校本培訓為主分段進行培訓的方式,更多的是與國家、省對培訓者的培訓方式基本一致,即每個培訓者負責一個或少數幾個模塊,采取不分學科的混班教學。2006年1月我縣被確定為省中小學教師教育技術能力建設計劃項目試點縣。為配合我縣的實驗工作并切實提高我縣中小學教師的教育技術能力,經中國教育技術學會批準:《農村中小學教師教育技術能力培養的研究》作為“十一五”規劃教育學科國家課題《信息技術環境下多元學與教方式有效融入日常教學的研究》的子課題,開始立項研究。該研究主要通過行動研究的方法從各種培訓方式中選擇更適合我縣實際的更有效的農村教師教育技術能力培訓方式。

一 問題的提出

“九五”和“十五”期間,我縣完成了對中小學教師的計算機初、中、高級培訓,但除了在評定市、縣優秀課或大型觀摩課上教師們用一用多媒體課件外,走進中小學課堂看到的基本上還是“一塊黑板,一支粉筆,一本教材,一本教案”的教學模式,學校花費大量資金購買的設備和資源基本處于閑置狀態,資金的浪費和培訓的無效已成普遍現象和不爭的事實。

二 問題的癥結

學校花費大量資金購買的設備和資源長期閑置原因何在?是學校領導理念陳舊的問題還是教師怕累不愿用的問題?都不是,是培訓的問題。“九五”和“十五”期間的計算機初、中、高級培訓是純技術層面的培訓,教育行政部門也只是把有沒有計算機等級證書作為評定職稱的硬性要求,而沒把是否能在課堂上應用這些信息技術作為評定職稱的硬性要求,所以培訓部門培訓的目標就是讓教師獲得計算機等級證書,因而只教學員純技術以應付計算機等級證書考試,中小學教師接受培訓的目的也只是為了獲得計算機等級證書用于評定職稱,而不是將這些技術應用于課堂教學。

三 問題的解決

1 理清幾個問題

(1)教育技術能力培訓與信息技術能力培訓的區別

北京師范大學現代教育技術研究所所長何克抗[2]強調指出“信息技術和教育技術二者雖有較密切的聯系,但卻屬于不同的學科,并有各自不同的研究對象和研究范疇。通過信息技術培訓和教育技術能力培訓所要達到的目標也完全不同:通過信息技術培訓是要使被培訓者具有信息技術素養,即具有利用信息技術的意識、能力與道德。其中,利用信息技術的能力是指獲取、存儲、分析、加工、變換、傳輸與評價信息的能力。通過教育技術能力培訓則是要使被培訓者具有教育技術素養,即具有運用教育技術的意識、能力與道德。其中,運用教育技術的能力是指對有合適技術支持的教學過程與教學資源進行設計、開發、利用、管理與評價的能力,也就是在有合適技術支持的教學環境下進行教學設計并有效地組織與實施教學活動的能力”,很多中小學校的教師、教導主任甚至校長把教育技術能力培訓混同于信息技術能力培訓,這是極其危險的,如果不對教育技術能力培訓和信息技術培訓進行明確的區分,就會使這一輪中小學教師的教育技術能力培訓流于形式,使這輪教育技術能力培訓成為變相的信息技術培訓,使教育技術能力培訓服務于基礎課程改革和促進農遠工程更好發揮作用的目的流產。因此,作為縣級教師培訓機構的領導和培訓人員必須明確兩者的區別,按照《中小學教師教育技術能力標準》和《中小學教學人員(初級)教育技術能力培訓大綱》的要求組織好這輪培訓

(2)教育技術能力培訓的核心和具體目標

內蒙古師范大學李龍 [3]指出“教學設計是教育技術理論的核心,是指導信息技術與課程整合的依據。在《中小學教師教育技術能力培訓大綱》中,教學設計的理論與方法貫穿始終,形成培訓的主線。這一點構成了教育技術能力培訓的特點,也是與以往信息技術培訓有所不同的分界線。在實施培訓的過程中,一定要抓住‘教學設計這條主線,才能順利達成培訓目標;也只有以‘教學設計為核心,才能有效地提高教師的教育技術能力”。教育技術能力培訓的具體目標是完成一節課或一個單元的教學設計和相應的教學資源的制作。通過培訓使中小學教師熟悉混合式學習思想和“主導——主體”的教學模式、學會任務驅動的教學方法、學會自主探究學習、小組協作學習和師生互動學習的學習方法、更好地理解和掌握活動參與、理論聯系實踐、案例觀摩和體驗、過程性評價和反饋等新的教育理念,以便在自己的課堂教學中應用它們。

(3)培訓方式的初步選擇

按照上級要求,中小學教師教育技術能力全員培訓可采取遠程網絡培訓的方式,可以采取以校為單位的校本培訓方式,也可以采取以縣為單位的集中連續培訓或集中分段培訓方式。我縣是農業縣,經濟基礎較薄弱,教育基礎設施比較落后,各中小學的網絡條件差距較大,采取遠程網絡方式進行教育技術能力培訓困難較大;根據我縣的各中小學校骨干教師教育技術能力的實際水平勝任不了培訓要求的實際情況,以校為單位的校本培訓方式也不適用;我縣農村教師離縣城較遠分多次接受培訓負擔過重,所以我縣的教育技術能力培訓宜采取由縣中小學教研室和電教館共同負責,采取集中連續的培訓方式。

2 培訓方式的行動研究

研究思路

我縣是省中小學教師教育技術能力建設計劃項目試點縣,按省里的部署,試點縣區在2008年上學期完成全縣中小學教師教育技術能力的全員培訓任務。首先,我們選派中小學教研室的教研員和電教館的技術人員參加省里的培訓者培訓,回來后,對即將承擔培訓任務的教研員和技術人員又分別進行了信息技術和教學設計理論等強化培訓。我們計劃在集中連續培訓的基礎上,用多種培訓方式對教師進行全員培訓,并對各種培訓方式進行對比改進,從中找出更加有效的培訓方式。

(1)按照省里的培訓方式進行培訓

開始培訓時由于培訓者對培訓教材比較生疏,培訓按省里培訓的方式進行,即學員不分學科混合組班,培訓者每人承擔一個模塊的內容,一個教學班由多個培訓者共同完成,50學時。

培訓后培訓教師反映:學員信息技術知識基礎不好,對網絡不熟悉,對一些新的教育理念和教學模式不理解,課堂上師生配合的不好。而學員們反映:由于培訓班的學員是由不同學科的中小學教師組成的,培訓教師舉的例子多數學員聽不懂,而且各個模塊培訓教師所講的內容銜接得不好,多數學員對課程不能真正理解。達不到培訓要求。

原因分析:這一輪中小學教師教育技術能力培訓是在默認被培訓者具備相應信息技術知識和相應現代教育教學理論及先進教育觀念基礎上的培訓,作為農村中小學教師來說,大多數教師不具備這樣的前提和基礎,加之時間又過于緊張,更主要的原因是每個培訓教師對由不同學科的學員組成的教學班顯得非常不適應,因為教學中所舉例子或案例只有與培訓教師相同學科的被培訓者才能聽明白,多數人對不是自己所教學科的案例反應遲鈍,跟不上思路。

改進措施:按學科分班,用相同學科的教研員和技術人員共同承擔一個班的培訓任務,在培訓前由教研員和技術人員對被培訓者進行必要的教育理論和信息技術的復習,并將培訓時間由5天改為六天。

(2)學員按學科分班,首先由技術人員對被培訓者進行培訓過程中所需信息技術知識方面的復習,再由教研員對被培訓者進行培訓過程中所需教育理論、教育理念方面的輔導,然后再進行培訓,技術人員承擔三、四、五、六模塊內容的培訓,教研員承擔其余模塊內容的培訓,六天完成。

通過實際培訓發現:雖然培訓者學科教研員和信息技術教師由于承擔多個模塊感到有些吃力,但多數被培訓者能聽明白,培訓效果卻好于不按學科組班的培訓效果。

原因分析:由于教育技術能力培訓是在默認被培訓者具有新課改理念、新教育教學理論知識、教學設計理論并具備信息技術知識的基礎,在此基礎上進行信息技術和學科課程整合的教學設計。由于培訓過程以模塊和活動為基本框架,而活動主要通過小組來進行,相同學科的教師更便于討論和交流,對自己學科的案例觀摩更容易,分析更透徹,對不完善案例的改進更易達成共識,所以教學的組織形式采取按學科分班更合理。培訓活動中更強調師生對話,而同一學科的教研員與教師更容易進行有效的對話,教研員用同一學科的素材,資源,課程標準,能力培養標準,教育理論,教學方法對同一學科的教師進行培訓應該是非常便利和有效的,所以以教研員為培訓教師對同一學科組班的教師進行培訓應該是種好的培訓方式。

反思:這種培訓方式雖然比前一種培訓方式更有效,但通過幾個班的培訓發現也存在一定的問題,如由于三、四、五、六模塊由技術人員講解,教研員在講七、八模塊時不能很好地與前一至六模塊進行很好的銜接,培訓者和被培訓者對培訓內容總有不是一個整體的感覺,不能很好的聯系在一起,尤其對教研員來說不能形成一個完整的“完成一節課的教學設計和相應的課件資源開發”的能力,對以后完整的指導一線教師的教育技術能力提高留下障礙。另外技術人員由于學科所限,提供的案例沒有教研員提供的案例更適合學科學員的口味,因此一個學科教學班的十個模塊的任務最好由一個與被培訓者相同學科的教研員來完成。

改進措施:學員仍按學科分班,對學科教研員進行充分的所需信息技術知識的強化培訓,使其勝任一個班所有模塊的培訓工作。

(3)學員按學科分班,由技術人員對學科教研員進行充分的所需信息技術知識的強化培訓,在培訓前仍由技術人員和教研員對被培訓者分別進行信息技術知識的復習和教育理論、教育理念的輔導,一個教研員承擔全部十個模塊的內容,七天完成。

經過教研員們的刻苦鉆研,現在每個按學科分班的教學班培訓任務都由一個教研員來完成,技術人員只解決一些個別的技術難題和做一些機房維護工作。

按這種方式進行培訓的難度很大,作為培訓者的教研員從一個模塊的培訓任務到完整的十個模塊的培訓任務,不但從量上有個大的變化而且從質上有了飛躍,這個飛躍使教研員本身學會了怎樣“完成一節課的教學設計和相應的課件資源開發”,也只有這樣的培訓者才能培訓出能獨立“完成一節課的教學設計和相應的課件資源開發”的學員。在此過程中除了教研員自身的努力之外還有技術人員的熱心指導,他們同樣付出了很大的努力。

3 基于培訓成績的分析

我縣(男45周歲,女40周歲以上的除外)的教師經過全員培訓后,參加國家統一認證考試的成績前兩個班及格率為80%,在生源年齡越來越大,基礎越來越差情況下,及格率多數保持在90%以上,后幾個班的及格率也在80%以上。從這個成績變化可以看出,開始的兩個班由于是混合學科組班成績不如后來按學科分班的成績好,最后的幾個班由于各個學科所剩應培訓人數都不夠單獨組班的人數,采取相近學科組班的方式進行培訓,考試成績不如按同一學科組班培訓的成績好,由此可見,我縣教育技術能力培訓以按相同學科組班的方式為宜。

通過以上多種培訓方式及培訓成績的對比分析,我們認為我縣的教育技術能力培訓宜采取“培訓人員以教研員為主技術人員為輔,按學科組班,集中連續培訓”的培訓方式。

四 結束語

中小學教師教育技術能力培訓是貫徹落實《中國中小學教師教育技術能力標準》的重要措施,教育部提供了多種培訓方式,但各地情況不同,培訓方式也該有所不同,我們根據我縣的具體情況,探索研究出了適合我縣的“培訓人員以教研員為主技術人員為輔,按學科組班,集中連續培訓”的教育技術能力培訓方式。教研員對同學科教師進行培訓是教師教育技術能力培訓的有效途徑,也為研訓結合的教師培訓方式提供了一個實證,為教師專業化建設提供一個有效的能力培訓方式,對新課程改革的推進、農遠工程的實施和教育信息化的實現、教育教學質量的提高有重要的促進作用。

參考文獻

[1] 教育部.中小學教師教育技術能力標準(實行)[J].中國電化教育,2005,(2):5-9.

[2] 何克抗.開展中小學教師教育技術能力培訓的目的意義[EB/OL].

[3] 李龍.教學設計——中小學教師教育技術能力培訓的核心[EB/OL].