“浸入式”教學法在大學英語課堂教學中的實證研究

劉亞玲

【摘要】“浸入式”教學法最早源自于加拿大,并在國外語言教學領域得到了深入而廣泛的研究。在我國,一些高校已經將該方法應用于一些專業學科的雙語教學當中,并取得了一定的成效。本文通過對我校學生進行“浸入式”教學的實證研究以及結果分析,從聽力和閱讀兩方面驗證了“浸入式”教學法對提高我校非英語專業本科生大學英語能力的有效性作用。

【關鍵詞】“浸入式”教學;實證研究;大學英語;非英語專業

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)10—0073—03

一 研究背景

20世紀60年代加拿大開創的“浸入式”教學法(Immersion),是其法語區首先開創的一種全新的第二語言教學模式。它是指用非母語的第二語言作為直接教學語言的基本教學模式,即將學生“浸泡”在目的語言環境中。在教學活動中教師不但使用目的語教授目的語,而且用目的語教授相關學科課程。換言之,第二語言不僅是學習的內容,還是學習的工具?！敖胧健苯虒W法實現了由孤立單純的外語教學向外語與不同學科知識相結合的教學模式的發展,為學生學習和使用全新的目的語言提供了廣闊且豐富的語言環境。1982年,渥太華大學應用“浸入式”教學的成功經驗,把第二語言/外語教學滲透到學科教學的課堂中,這一做法被稱為“內容型教學法”(Content-based Instruction),參加內容型教學班的學生在學科水平、語言水平和語言運用上都取得了很大的進步,實現了學科知識的獲得和語言能力的共同提高(俞理明,韓建俠,2003)[1]。

隨著我國對外交流的日益擴大,英語的綜合應用能力,尤其是英語聽說能力已經成為一個社會關心的普遍問題,引起了外語教學界的高度重視。2004年1月教育部正式頒布《大學英語課程教學要求(試行)》[2]作為教改的教學大綱,體現了新的教學理念?！兑蟆诽岢觥按髮W英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容……大學英語的教學目標是培養學生英語綜合能力、特別是聽說能力……同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養……”?！兑蟆分袑Υ髮W英語教學性質和目標的定位為大學英語教學改革確立了目標,而“浸入式”教學法在很大程度上促進了這一目標的實現,因為該方法不僅能提高學生的語言應用能力,而且還能使學生積極參與到更為復雜的學術和交際環境中(Kasper, 1997)[3]。

二 研究方法

1 研究問題

本研究旨在探討在大學英語教學課堂中,接受“浸入式”教學法授課的學生與接受傳統語法翻譯法教學的學生在聽力與閱讀能力上是否存在差異。

2 研究設計

本研究的研究對象是本校二年級三系301班和302班學生,兩班分別為對照組(302班),即接受語法翻譯法英語教學的學生和實驗組(301班),即接受“浸入式”教學的學生。兩組被試在進行研究前和研究結束時分別進行英語聽力(包括對話和復合式聽寫)和閱讀的測試,并通過使用SPSS13.0對結果進行獨立樣本T檢驗,以確定學生在接受不同方法的英語教學之后在語言能力上的變化。此外,在實驗過程中通過對教師的訪談和交流來了解課堂情況。

3“浸入式”教學法的課堂實踐

在實驗組的課堂教學中,教師根據教材的單元內容確定課堂主題,并根據該主題、借助于多媒體手段為學生提供大量的有關英語語言國家的社會文化、歷史、文學等的閱讀和視聽材料。材料的來源均注重語言的真實性(Authentic Materials)[4],將學生“浸泡”在真實的語言環境中,增加學生真實的語言輸入,提高學生的聽、讀能力。教師授課內容以學科知識為主,而語言的學習則為輔助內容。學生可以通過大量的閱讀和視聽輸入來逐步提高自己對語言知識的掌握。

在課堂上,教師盡量避免有意識教英語,并為學生創設全英語語言環境,讓學生在這種環境中自然而然地接受英語。為了貫徹這一原則,教師并不過分強調某一單詞或句型的學習,而是給學生提供充分、豐富的語言環境,創造語言學習的機會。此外,在“浸入式”教學法使用的初期,允許學生在課堂上使用少量漢語進行交流,以避免學生因為二語表達能力有限而產生焦慮。教師則盡量鼓勵學生養成說英語的習慣。再次,教師在課堂上允許學生在使用英語的過程中出現“中繼語”現象,由錯誤表達向正確表達過渡。

教師在整個教學過程中始終以英語面對學生。英語在整個授課過程中不僅是學習的內容,而且還是學習的工具,教師為學生提供全英語氛圍,包括英語講解,英語板書,英語答疑,組織英語活動,也常要求學生用英語提問、英語作業等。

在對照組的課堂教學中,教師的課堂教學主要以明確分析詞匯、句法和語法以及課文內容為主,課堂教學語言包括英語和漢語,以語法翻譯法作為主要教學手段。

4 數據的收集和分析

在展開研究之前,參與實驗的學生共同進行了聽力和閱讀的測試,通過對測試成績進行分析結果表明兩組學生在聽、讀能力方面并未呈現明顯差異(p值>0.05;置信區間的最低值和最高值之間包括零)(見表1)。在教學進行了兩個學期之后,兩組學生又參加了聽力和閱讀的第二次測試。后測的結果表明兩組學生在聽、讀能力上呈現了明顯差異(p值<0.05;置信區間均不包括零)(見表2)。從分析結果中可以看出,前測的聽力2(即復合式聽寫)測試結果的T值和均數差呈現出負值(見表1),表明實驗組學生在接受“浸入式”教學前的聽寫能力上比對照組的學生略微遜色一些。然而,接受了“浸入式”英語教學一年以后,實驗組在該項測試的成績大大超出了對照組:T值達到了4.9;均差為2.5(見表2)。同時,實驗組后測的其他成績也都明顯好于對照組:聽力1(對話)的T=3.6;均差=1.4;閱讀的T=2.7,均差=3.3(見表2)。

三 討論

上述數據分析表明,學生在接受了“浸入式”英語課堂教學之后,英語聽力和閱讀能力均有顯著提高,而對照組學生在接受傳統語法翻譯法教學后,聽力能力并未得到有效提高,反而因為沒有得到大量的二語語音輸入而呈下降趨勢:對照組聽力1前測均值為5.1613,后測均值為4.3871;聽力2前測均值為3.9839,后測為2.9677(見表1、表2)。這一結果與克拉申的語言習得—學習假設(The Acquisition / Learning Hypothesis)是一致的,即無論是兒童還是成人,都是而且只能是通過自然習得過程來獲得目標語能力,這種自然習得的能力可以使語言習得者既可以獲得接受性技能,又可以獲得產出性技能;而有意識的學習則無助于語言能力的習得,甚至會妨礙習得的產生。同時,輸入假設(The Input Hypothesis)認為人類習得語言最基本的途徑就是對語言輸入的理解,可理解性語言輸入是語言習得的必要條件?？衫斫廨斎胧侵笧閷W習者提供的語言材料難度應該略高于學習者目前的語言水平,即i+1,而且學習者必須理解所接收到的語言材料,只有這樣習得才能發生(Lightbown and Spada, 1993a)[5]。因此應將學習者的注意力集中在高一級的語言水平輸入上來,使用現有的知識和交際氛圍來整合不熟悉的語言結構和語言意義。而“浸入式”教學法就是要在學校為學生創建一個和他們獲得第一語言能力相似的語言環境。在選取教學材料時,教師要確保材料的權威性(Authenticity)以保證學生能夠被浸泡在一個純正的第二語言環境中,增加學生真實的語言輸入,提高學生的聽、讀能力。同時,教師在授課和與學生交流過程中只能使用第二語言。學生在“浸入式”教學實踐的初期,可以用第一語言表達自己的觀點,但是一旦獲得了第二語言的基本能力,教師就鼓勵學生用第二語言發表觀點并與他人進行溝通和交流。教師在授課和與學生交流的過程中可以借助于豐富的肢體語言、圖片、影音資料、簡單的詞匯和語言結構、緩慢的語速以及對有用的詞匯和結構的應用反復舉例等手段幫助學生加強對學習內容的理解。此外,加拿大的浸入式教學法、美國的雙語浸入式課程以及渥太華的依托式教學法的實施都在一定程度上肯定了可理解輸入對于二語能力的發展以及二語知識學習的重要作用(Snow, 1997)[6]。

此外,教師在課堂的教學內容從對語言的講解轉移到了對英語國家文化的講授上來,讓學生用英語來學習其他的學科內容。“浸入式”教學課堂強調教學應當是有意義的交流,所以學生對于第二語言能力的獲得是伴隨著對學科知識的掌握而自然產生的。測試結果也表明這一教學方法對學生英語能力的提高起到了促進作用。實驗組學生的閱讀能力不僅在兩次測試中有明顯提高:前測均值為28.0667,后測為33.4677(見表1、表2),而且在與對照組的比較中也表現出了優勢:前測P值>0.05,未呈現明顯差異;后測P值<0.05,呈現明顯差異(見表1、表2)。Anderson (1990)[7]的認知心理學理論提出語言教學應當做到知識和語言的結合。Barry McLaughlin(1995)[8]也認為語言應當進行有意義的交際;語言在豐富的語言環境中才能得以最好的發展。而傳統的語言教學只是通過對有限的學習材料進行分析和講解使學生掌握相關的語言知識(包括語法、詞匯、句法知識),學生接受的第二語言輸入量是不足的,彼此間進行有意義溝通的機會是有限的,所以無法真正提高學生的二語習得能力(Swain,1985 & 1995)[9][10]。

四 結論

“浸入式”教學法自開創以來一直得到了國內外二語習得領域的廣泛關注和研究,并被作為雙語教學的有效形式應用到了學科教學中來。但是,對于非英語專業大學英語教學來說,這種方法的實施尚屬鮮見,而該研究表明實驗組和對照組學生在英語聽、讀能力上呈現明顯差異,這在一定程度上驗證了“浸入式”教學法對非英語專業學生的英語接受性技能有提高作用。

該項研究的不足之處在于沒有專門對學生的二語能力進行全面的檢測,從而無法得知學生在二語輸出能力上的變化。作者通過對授課教師進行訪談發現,實驗組的教師在課堂上占據了大部分時間為學生輸入語言和學科知識,學生沒有足夠的輸出語言的機會,即沒有全面貫徹“浸入式”教學法提倡的以學生為中心,加強師生互動與生生互動這一原則,所以學生的英語說、寫能力的變化便不得而知,從而無法驗證語言輸出與二語習得的必然聯系,這在以后的研究中有待進一步改進。

參考文獻

[1]俞理明,韓建俠,渥太華依托式課程教學及其啟示[J],外語教學與研究,2003,11.

[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求(試行)[R].外語教學與研究出版社,2004.

[3]Kasper, L F. The Impact of Content-Based Instructional Programs on The Academic Progress of ESL Student [M]. English for Specific Purpose, 1997

[4]Genesee F. Learning through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual Education [M] Cambridge, MA: Newbury house. Basil Blackwell Ltd. 1987.

[5]Lightbown, PM & Spada, N. How Languages are Learned, Oxford: Oxford University Press, 1993

[6]Snow MA, Brinton DM (Eds.) Content-based Classrooms: Perspectives on Integrating Language Content [M], White Plains, NY: Longman, 1997.

[7]Anderson, J. R. Cognitive psychology and its implications (3rd ed.). NY: W. H. Freeman, 1990.

[8]Barry McLaughlin. Fostering Second Language Development in Young Children: Principles and Practices. Center for Research on Education, Diversity & Excellence. NCRCDSLL Educational Practice Reports. Paper EPR14, 1995

[9]Swain, M. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C]. InS. Gass & C. Madden (Eds), Input in second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985

[10]Swain, M. Three Functions of Output in Second Language Learning [C]. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds), Principles & Practice in Applied Linguistics. OUP, 1995, 125-144.