解讀工作本位學習視野下的職業教育課程

徐瑾劼

摘要：工作本位學習(Work-based learning)興起于20世紀90年代，這種學習理念和模式很快風靡了中國，給我國職業教育帶來一片生機。然而在實踐的探索中，出現了一些對工作本位學習理念理解的偏差和一些比較狹隘的觀點，諸如工作本位學習就是能力本位學習；工作本位學習就是與企業合作辦學。同時在操作中。也出現了一些令人困惑的問題，諸如工作本位學習與學校本位學習的關系是什么，如何銜接這兩種學習模式?這些都對工作本位學習理念的理解和貫徹帶來了很多障礙。有太多的概念需要澄清。有太多的關系需要梳理。就工作本位學習(Work-based learning)在我國職業教育課程發展中應該注意的問題作出一些闡釋。

關鍵詞：工作本位學習：職業教育：課程

中圖分類號：G712.423文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)24-0010-03

從20世紀90年代起，工作本位學習(Work—based learning)在世界范圍內如火如荼地發展起來。這種全新的學習理念和務實的學習模式也很快席卷了中國。給我國職業教育帶來了一片生機。一時間。美國的“合作教育”、德國的“雙元制職業教育體系”和英國的“三明治課程”都成為了我們紛紛效仿的對象。同時這也激發了國人對具有中國特色“半工半讀”或“SE學交替”人才培養模式的探索。除了人才培養模式和辦學模式的創新外，工作本位學習理念對我國職業教育課程體系的構建也產生了巨大影響，實踐導向課程模式和行動導向課程模式的設計和開發都閃爍著工作本位學習理念的光芒。然而由于各國所處的文化、歷史背景不同，實行的經濟、政治制度也不同。因此對于工作本位學習理念的把握也千差萬別。那么作為舶來品的工作本位學習在我國的職業教育發展中，我們究竟該如何準確地把握其內涵，又該如何把這種理念滲透到職業教育課程中呢?

一、工作本位學習不能簡單地等同于能力本位學習

能力本位運動興起于北美，深受經濟理性主義的影響，特別強調完成工作任務所需要的操作技能，以求達到通過能力本位的教育與培訓。使畢業生能夠迅速上崗操作。雖然能力本位教育中的能力觀是涵蓋知識和技能的，但卻強調技能和能力目標的量化和行為化。正是基于這種思潮的影響。在西方國家比如英、德、澳大利亞。職業教育課程的框架體系仍然建立在目標行為和學習過程的兩個基礎上。注重結果的行為主義課程一般關注指導的傳授和可測量結果的評估。不僅政府以及相關的機構和行業都相當支持這樣的做法。同時。這種做法似乎也可以使教育管理者、教師和學生所信服。但是。人們發現，這些可測量的行為目標只能作為識別和判斷一些膚淺的學習結果(Hogben,1970)，卻不能用于識別和判斷那些隱性、復雜的表現(Glaser。1989)同時并不是所有的能力都能等同于操作能力。因此，能力本位教育所推崇的“能力”又發生了改變，他們開始熱衷于對關鍵能力和普通能力的培養。英、美、德、澳等國紛紛響應，相繼提出了要把培養關鍵能力(key competenciesl也被稱作核心能力(COre competencies)或普通能力(general com，petencies)作為職業教育的重要目標。雖然各國對“關鍵能力”的具體表述不同，但實質內涵是一致的，即它不是針對某種具體的職業和崗位，而是指可以遷移和運用到很多職業和崗位的能力。比如解決實際問題的能力、與他人交流和合作的能力等。然而筆者認為，對關鍵能力的培養，忽視了許多工作中復雜、靈活的情境要素。而這些卻是工作本位學習所追求的要素。關鍵能力或普通能力。它們涉及的范圍越廣、也就越無效(比如解決問題的能力、團隊合作的能力等)。因為這些關鍵能力或普通能力是隱藏在具體工作情境中的。把解決問題的過程作為一個普遍的程序，而不考慮問題在具體情境中所涉及的知識和有效解決問題的方法，這種做法毫無疑問是存在問題的。通曉一條一般規則本身并不能保證它可能承載的共性能適用于與之相關的個別情況。抽象的知識最終還是要回歸于具體情境中。工作本位學習對于能力的解讀，似乎更為動態而不像能力本位學習，把能力等同于可以分解為各種可以識別的指標或一種結果。工作本位學習對于能力的看法，抹去了行為主義的殘忍更加具有人文關懷色彩。它充分重視學習的社會性同時將能力的獲得視作完成一次學習的歷練、一種共同體身份的確立以及從新手成長為專家的一條學習路徑。在工作本位學習視野下，作為經理的職業能力是這樣形成的：沿等級升遷的雇員，在從事不同工作的過程中整合了當經理的必備技能，他們有效地學到了行動及問題的模式，而不是一個規則或表征的體系。其實一句話生動地描述能力本位學習與工作本位學習的差異即：如果選擇能力本位學習。那就去訓練場，如果選擇工作本位學習，那就去工作現場。

二、推崇工作本位學習并不意味著摒棄學校本位學習

工作本位學習理念的確給傳統學校教育帶來了不小的沖擊。在貫徹工作本位學習理念的過程中，一方面我們需要重構對學校本位學習的理解，另一方面還需要始終牢記學校本位學習對于工作本位學習的重要性。事實上。很多學者都較多地強調了工作本位學習與學校本位學習的涇渭分明，卻往往忽視了它們之間的互補性和銜接的必要性。也許很多人認為，銜接是一種妥協和中庸的產物。但筆者則認為，與其糾纏在工作本位學習是否促進學校本位學習這一目前尚未得到充分考證的問題上，還不如討論兩者的銜接。在不同中尋求互補。共同服務于學生的全面發展，難道這不更加具有建設性嗎?當然這需要我們重新審視學校本位學習的價值和充分了解學生的需求。嘗試著擺脫“學校本位學習”優先于一切的陳見，嘗試著轉換角度，試問學校本位學習可以為工作本位學習貢獻些什么、服務些什么?也許可以通過這樣的換位思考，另辟蹊徑探尋出學校本位學習的真正價值即：學校的學習是為學校以外的學習做好準備的。需要引起高度重視的是，單單憑借工作本位學習并不能使學生獲得系統、完整和具有積極意義的知識。因為工作場所中存在著很多制約學習的因素。工作場所學習機會分布不均等，工作場所中的等級制度、工作任務、小團體、個人關系、性別以及其本身的文化和歷史等因素都會影響學習機會的分布；工作場所中知識和技術的隔離、工作場景的物理安排都會制約著學習機會的獲得。另外，如果學校不加以控制，學生會學習到很多工作場所中的不良知識和不規范的操作。最重要的是，學校的介入還有助于打破工作場所學習過于情境化的局限性。工作場所學習最大的弊端就是過于狹隘和過于情境化。在工作場所中由于學習者迫于生產、績效等壓力，他們往往更加專注于某一特定工作任務和完成這一工作任務所需要的知識和技能。因此，他們很少有機會或時間去細細地體會、揣摩、挖掘工作任務背后的深刻意義。但這些

活動卻可以發生在學校。因此。在工作本位學習的實施過程中，任何摒棄學校本位學習的行為或抹煞學校本位學習作用的思想都是不科學的同時也都是形而上學的。

三、充分重視工作本位學習對于職業道德養成的重要性

筆者曾參與職業學校的課程改革，深入地了解了一些職業學校的現實狀況。職業學校的老師紛紛反映，在眾多職業能力的羅列中。企業首選的是責任心和團隊意識等職業道德范疇的素質。這與我們的理想狀態發生了很大的偏差，一向強調就業導向和熱衷于職業能力訓練的職業教育工作者，在企業給出的答案中困惑不已。于是為了響應企業的需求，各職業學校開始把德育列為了必修課之列，并給予了相當的學時和學分。可他們似乎不太明白，職業道德不是靠在學校課堂講出來的而是靠在工作實踐中打磨出來的。而究其思想癥結的根源還是沒有準確把握工作過程社會性的深刻涵義。實際上。除了開設德育課講授職業道德。通過工作本位學習，學生也能夠有效地培養職業道德。工作本位學習中的活動總是在具體的情境下開展。這種情境性不僅表現為物理情境。更表現為社會情境(social context)。這使得工作本位學習具有極強的社會性。大部分工作場所中的活動都需要合作，這是一個社會性學習過程的應有之義，也是工作本位學習中的活動能夠順利進行的必要前提。另外。在工作場所中，有很多程序性或陳述性知識僅靠個體單獨學習是很難獲得的。個體只有在其他工作伙伴的協助下。才能學習到這些知識。尤其是當個體有機會與一些愿意分享經驗的工作者合作，共同解決某一問題時，他們將在解決問題的過程中，受益匪淺。通過這樣的學習，個體不僅真切地認識到了合作的必要性還學習到了如何在工作情景中與他人合作完成工作和分享知識。最重要的是，筆者認為，工作場所學習在很大程度上是一種合法的邊緣性參與。學習者為了從邊緣參與到中心參與，會積極地在行動上和態度上達到工作中的相關要求，從而謀求共同體對其身份或價值的認可。因此，激發有效地催化了學習者職業道德的養成?？傊ぷ黧w系社會性的必然要求和邊緣參與者向中心靠近的成長動因成為了職業道德滋生的肥沃土壤。

四、工作本位學習導向的職業教育課程特征

(一)活動性

首先需要明確的是，工作本位學習導向的課程是建立在萊夫(Lave，1988)所提出的“學習課程”(1earning curriculum)概念之上的。它的前提是，工作本身是由一系列活動組成的，而這些活動遵循一定的順序或結構形成路徑或通道。這些活動被稱之為學習經驗([earning experience)，是構成學習課程的資源。這里的“課程”不再被視作傳統的“跑道”而被視為“經驗或閱歷”這種課程觀通常把課程看作是學習者通過參與活動而得到的經驗。杜威的經驗課程論就是這種課程觀的典型代表。他認為，兒童在活動中獲得的關于科學、地理和人類學方面的知識，遠遠超過他們從自稱以知識為目的的教學中、僅僅從被指定學習的固定課本中獲得的知識。這些都與羅戈夫(Rogoff)和萊夫(Lave)的觀點不謀而合即?；顒訕嫿ㄕJ知。個體參與的活動影響著個體思考和行動的方式，因此產生學習。針對為什么可以把活動作為學習組織的資源以及它的合法地位?？铝?Collins)，紐曼(Newman)等給出了四點理由：

1，學習者可以理解他們所學知識的目的和用途：

2，學習者通過應用知識來學習，他們是積極地而非被動地學習：

3，學習者可以學會在不同條件下應用知識：

4，通過在多種情境中的學習，將知識從各種不同的情境中萃取出來，促進知識的遷移。

這些觀點與建構主義是一致的，都將學習聚焦于活動和學習者經歷的人際互動(interaction)。

(二)銜接性

學校學習和工作場所學習雖然是兩個世界的故事但它們卻都是工作本位學習課程中不可或缺的組成部分。它們在不同中尋求互補，在不同中展現工作本位學習獨特的魅力更在不同中探尋和實現著自身的價值。學校本位學習側重于促進學生的認知成長，塑造他們積極思考和批判性思考的能力：普及學生必要的生涯發展知識，鼓勵他們探尋生涯發展興趣和教給他們生涯規劃和發展的基本策略；為學生提供充分的反思機會，使在工作場所學習中獲得的知識和技能得到進一步地深化和升華。而工作場所學習則側重于提供結構化的工作活動安排，為學生設計一條從新手通向專家的發展路徑即工作本位學習課程：提供涉及范圍廣泛的工作活動，促進學生積累豐富的學習經驗和體驗多種工作情境。如果說工作場所學習的主要功能是為學生提供機會。廣泛地采集有價值的學習經驗，那么學校學習的主要功能則是負責學習經驗(活動)采集后的整理、分析和歸檔。這一整套學習經驗(活動)的采集、整理、分析和歸檔則構成一個完整的學習經驗處理方案，即工作本位學習課程。因此，工作本位學習導向的課程是工作場所學習與學校本位學習的銜接。順暢且有效的銜接既是工作本位學習順利實施的根本保障也是工作本位學習的活力之源。銜接會涉及到一系列復雜的活動諸如，為學生尋找適合的工作場所：尋求工作場所學習機會與學生生涯發展的匹配：為學生提供進入工作場所學習之前的準備指導等等。(圖1)

(三)體驗性

體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動。它是外在世界作用于主體的內化過程。體驗性課程的“體驗”立足于學生的精神世界，立足于主體與客體的有機統一基礎之上的意義建構與價值生成。工作本位學習導向的課程不再僅僅停留于知識的灌輸和技能的訓練，它把青少年視作一個特殊的群體，幫助他們探索生涯興趣，注重他們對成人世界的過渡(尤其是心理上的過渡)和適應以及有意識地培養他們健全的人格，這包括主體性身份的不斷確立、成人角色的承擔以及公民責任和義務的履行。在工作學習導向的課程中，學生具有雙重身份，既是學生又是組織中的一員，他們以工作中的各項活動和任務為媒介不斷地吸取知識和鍛煉技能同時也在困惑和與同伴的沖突和磨合中，逐漸從共同體的邊緣走向中心，尋求對共同利益的理解。工作本位學習導向課程所追求的“體驗”，將給學生帶來新的發現。引領他們步入工作世界；將使學生產生新的問題意識，引起反躬自問：給學生帶來心靈的充實與洗禮。使學生產生成就感和歸屬感。幫助他們形成完善的人格。

責任編輯殷新紅