語文閱讀教學向寫作教學的有效遷移

[摘要]閱讀與寫作兩者相輔相成,在語文教學理論中,我國歷來就有把兩者結合起來的傳統(tǒng)。但教師在教學過程中把閱讀教學與寫作教學割裂開來,使寫作與閱讀脫鉤,從而使得寫作教學與閱讀教學陷入了保守的困境。本文針對閱讀與寫作教學當中存在的問題,結合作者實際教學中的經驗,立足細讀文本,提出閱讀教學向寫作教學有效遷移的三大策略:廣泛積累、兼收并蓄;讀品結合、領悟語言;賞析評講,讀寫共振。

[關鍵詞]閱讀;寫作;有效遷移

古語云:“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟?！薄白x書破萬卷,下筆如有神。”講的都是閱讀對寫作的影響。由此可見,讀寫結合是一個傳統(tǒng)課題,它有著悠久的歷史傳承。然而,在知識信息時代,信息無處不在,輸入與輸出信息已成為一項最基本的生存技能,處理好讀寫的關系已成為提高學生認知水平的有效手段之一。面對新時代的挑戰(zhàn),中學語文教學如何將閱讀與寫作緊密地結合起來,如何實現閱讀教學向寫作教學的有效遷移具有著重大的現實意義。

一、問題的提出

1、時代的需要。21世紀的中學生,他們的閱讀、寫作時間相對緊張,要在一個充斥著無限閱讀信息資料的社會里有效提高自身的讀寫綜合水平,他們面臨著很嚴峻的挑戰(zhàn)。在我國古代,有許多人皓首窮經一輩子,都不能成才,可見,埋頭苦讀,讀盡天下書也未必能成才。因此,中學生的閱讀與寫作需要一個全面的策略思想,它必須是睿智的、積極的、自覺的,它必須能有效地促進學生寫作水平的提高。閱讀教學向寫作教學遷移,在實踐中已經被證明是提高語文水平的一條切實可行的有利途徑,作為兩塊最主要的語文教學內容,如何實現兩者的有效結合,如何保證確保兩者的共同進步,是當前語文教學的重中之重。

2、教學的弊病。長期以來,在閱讀教學實踐中存在以下弊病,使其不能有效地向寫作教學遷移。

首先是教學目標片面化。其一表現為課堂表面上很熱鬧,活動設計精彩迭出,但這樣的課堂是為設計活動而活動,不能提高學生的知識和技能,也無助于學生思維能力的發(fā)展。其二表現為課堂教學的內容要么只強調作品中的情感、態(tài)度、價值觀,要么就只講解作品的中心思想、段落大意、寫作技巧等,很少有老師去分析文章的寫作技術、寫作過程。

其次是教學過程機械化。語文課堂傳授有關閱讀的知識和技能太少,未能構成閱讀能力的訓練系統(tǒng);閱讀教學方法陳舊落后,語文教師講解過多,教師沒有從學生的實際出發(fā)來充分調動學生的積極性,許多學生在語文課上的主要任務就是聽老師分析、講解課文,很少自主性閱讀,語文課基本上陷入了“課文分析”的怪圈。

第三是教學評價簡單化。評價有失中肯,就會阻礙閱讀教學向寫作教學的有效遷移。過快的評價會挫傷學生探究的積極性,過高的評價會使學生難以明確努力的方向,終結性的評價會束縛學生思維的發(fā)展,包辦性評價會妨礙學生的認知和發(fā)展。

還有,就是有些教師過度強調“閱讀決定一切”和“學無定法”。這兩種說法都有其合理性,但是,許多人用這兩種說法來排斥閱讀教學向寫作教學有效遷移在心理與思維原理、規(guī)律方面的科學化的設計和總結,是與時代的發(fā)展背道而馳的。

二、對讀寫教學現狀的反思

1、教學弊病存在的客觀原因。從教學反饋的若干信息來看,當代中學閱讀與寫作教學確實出現了問題——學生不愛學語文,學生忽視語文學習,學生很難提高語文能力。追根溯源,我認為主要是受整個教育氛圍的影響。在長期的語文教學中,為了應付考試,我們忽視了學生的主體心理需要,閱讀與寫作訓練忽視了培養(yǎng)學生的角色意識,在評價理念中也忽視了學生的獨立主體性。在閱讀寫作教學實踐中,很多時候老師都是以教師為中心,教師出題,教師設計寫作思路,教師評改,教師講評,“唯師是從”,考試考什么,我們就教什么。過于知識化、模式化、標準化、機械化的閱讀寫作教學,忘記了學生是一個有血有肉、有自己獨特的思想感情的學習主體,學生的真情、真意、真感不再重要,只要符合教師的“需要”、考試的“需要”,哪怕是假話、假事、假情、假意,都可以得高分。

2、教學弊病存在的主觀原因。教學目的上的功利、教學理念上的偏頗、教學方法上的落后、教學評價上的注重結果是影響閱讀教學向寫作教學有效遷移的主要主觀原因。比如有些老師上課沒有正確認識教師在教學中的獨特地位和核心作用,放任學生自由發(fā)揮,造成課堂的混亂、無序,這是由教學理念的偏頗造成的;還有一些閱讀寫作課講練關系處理不當,當講時以練為主,當練時以將為主,不能根據課型和內容的難易程度來決定教法,甚至有些教師是不同文體一個教法,這是教學方法的落后單一所造成的;有些課堂為了迎合新課標的規(guī)定,不顧學生的學情,不顧課堂的內容需要,濫用新的教學方法,多媒體運用也華而不實,這是教學目的的功利所造成的;而有些老師上閱讀寫作課計劃不周密,措施不具體,目標不明確,練而無章法,隨心所欲,效果不佳,只注重最后的考試分數,這是教學評價上只注重結果所造成的。以上四個原因很容易使學生產生厭煩、蔑視、無奈、失望甚至他破爛的情緒,進而對閱讀寫作課望而卻步。

三、閱讀教學向寫作教學有效遷移的策略

新課標指出,閱讀作為一種生命活動,“是收集信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。 閱讀與寫作之間的聯系,是一種長遠的聯系,有效快速地閱讀大量優(yōu)秀的文學作品,可以為寫作提供深厚的文學素養(yǎng)。學生缺少的不是生活,而是對生活的觀察、感受和思考。因此,培養(yǎng)學生的審美能力、思考能力,讓學生成為生活的“有心人”,才是中學閱讀與寫作教學的重要任務與難點之一。在閱讀中,只有這樣把握了文學作品的深刻內涵,才能聯系生活實際來指導學生的寫作,達到提升閱讀與寫作的品位的目的。那么,如何有效地在語文課堂上將閱讀教學指向寫作教學呢?

1、廣泛積累,兼收并蓄。要激發(fā)學生的閱讀興趣,就要讓學生進行廣泛的課外閱讀,強化積累。因為“通過閱讀,讀者的知識經驗擴充了,這是自我在量度上的增加;讀者的觀點認識改變了,這是自我在本質上的提高;讀者的思想感情升華了,這是自我在價值上的飛躍;讀者的方法技術遷移了,這是自我在能力上的練達。”[1]除了課外閱讀,還要做好充足的生活儲備。生活是個大舞臺,我們平時要注意引導學生關注社會熱點、焦點,關注永恒主題,關注日常生活現象,積累生活,挖掘寫作之源。我們可以開設一下八種作文材料積累課:現場觀察課、動手操作課、參觀訪問課、社會調查課、人物采訪課、感受體驗課、收視課、課外閱讀課,引導學生通過看、做、問、查、訪、聽等多種途徑來體驗生活,搜集寫作素材。教師可以為學生創(chuàng)造一些條件去觀察生活、體驗生活。比如走訪一些特殊的地方,外出搞一些社會調查等等?？傊?對于生活中發(fā)生的任何有意義的事情都不要輕易放過,要思考一下“為什么”或“怎么辦”,養(yǎng)成勤于思考的習慣,把它們記錄下來,以后也許可以成為寫作的素材。

2、讀品結合,領悟語言。

其一是反復誦讀。教師可以引導學生在反復誦讀中感受語言的凝練優(yōu)美,在賞析交流中領悟寫法的獨特奇妙,在充分理解的基礎上練習背誦,在愉悅的心境中仿寫句段當學生充分地感受到語言的美妙時會激發(fā)起模仿創(chuàng)新的欲望,教師善于把握時機引導練筆可以起到事半功倍的效果。如學完《荷塘月色》,有一位老師趁機對學生說:“有人寫,春雨細膩,夏雨奔放,秋雨凄艷;你們眼中的春夏秋三季之雨又是怎樣的呢?請用比喻、擬人等修辭手法把它們描寫出來?！痹趯W習完《邊城》后,教師要求學生在習作中模仿沈從文寫景抒情的筆調。

其二是分析鑒賞。首先,教師可以根據教學內容和學生特點,啟發(fā)學生思維,進行語言和思維的訓練。如教學《城南舊事》,圍繞小英子與厚嘴唇的人,提出幾個問題,通過師生互動,認識到劇本透過英子一對童稚的眼睛來看世界,以一顆天真、善良的童心反襯出成人世界生活的不合理;兒童天真無邪的目光和心靈,讓讀者感到所述故事的真實性,更客觀,啟發(fā)訓練了學生的思維,使學生對作品的理解有了不一樣的角度。

其次,引導學生深入閱讀,抓關鍵的具有全息價值的語段和含義深刻、精辟優(yōu)美的語句,幫助學生理清思路、提煉中心、領會意境、把握情感,使學生在理解課文內容、掌握文章語言的同時,引起情感的共鳴。如張先《天仙子》“云破月來花弄影”中的“弄”字,也寫活了明月瀉輝、花影搖曳的幽境和作者疏散閑適的情趣。這兩首詞是通過“鬧”、“弄”來表現詞境的,讀者理解了它們,就理解了整首詞的意境。

第三、引導學生從語言入手,運用形象思維分析形象、挖掘意境、感悟作品。孫犁的《荷花淀》語言不但優(yōu)美清新,而且對人物形象的刻畫也非常精到。如水生與水生嫂離別時的一段對話,在課堂上可以讓學生改寫他們的對話,讓學生仔細體會改過的對話與原文的對話有什么區(qū)別,再讓他們來談人物的形象,在鮮明的對比中讓學生體會語言對塑造人物形象的作用。

第四、運用多種形式的教學手段引導學生學習語言。如學習《哈姆雷特》一文時,可以采用戲劇表演的形式,使語言具體化、形象化;在教學《黃山記》時,可以播放教學幻燈片配朗讀音頻,讓學生在優(yōu)美流暢的朗誦中,體會語言的詩意美;在教學《鄭伯克段于鄢》時,讓學生復述故事情節(jié),有效地提高學生的語言運用能力等等?？傊?根據不同的文體特點,我們可以靈活組織教學活動來提高學生品讀語言的能力。

其三是讀寫聯系。中學生在有了一定的閱讀積累后,拓展練筆是一個行之有效的寫作途徑。練筆的形式很多,有補白類的、有主題提升類的、有續(xù)寫類的、有情感升華類的……。老師可以引導學生在作品簡略處、作品精彩處、感情升華處進行合理拓展。如《林黛玉進賈府》一文王熙鳳出場之前的心理活動、表情動作以及她當天的活動文章都沒有交待,教師可以引導學生做適當的想象來拓展這篇文章的背景,既訓練了學生表現人物的寫作技巧,也能啟發(fā)學生對故事發(fā)生的背景有更多的思考。另外,老師還可以讓學生嘗試不同文體的創(chuàng)作。如蘇軾的《江城子》老師可以讓學生改寫成散文的形式來拓展人物內心情感的表達。

其四是仿中有創(chuàng)。 “以讀帶寫”即指導學生將從閱讀中習得的基本功,運用到自己的表達中去。語言學習總是從模仿開始的,模仿別人的優(yōu)秀習作也是一種有效的訓練形式,學生可以在形式、范型、命題、寫法等方面進行模仿,根據自己要表達的內容,有所改變,有所創(chuàng)造。教師可以引導學生在作品的精彩之處,組織學生進行句子仿寫、片段仿寫、選材仿寫等訓練。如學習《揀麥穗》,教師可以在課后要求學生:借鑒課文的材料選擇、組織方法,編擬寫作提綱;借鑒作文借景抒情的寫作方法,描寫最有特點、最能表達此時心情的景物。

在模仿的基礎上,教師還可以引導學生擴續(xù)、改寫、評議、引申作品。如教學《孔雀東南飛》時,讓學生把詩歌改編成話劇,直接架起閱讀和寫作的橋梁,然后要求學生表演出來。在教學《游褒禪山記》的時候,南開大學的徐江老師設計了“閱后設題寫作”環(huán)節(jié),讓學生養(yǎng)成勤于思考、學以致用的好習慣。他設了“說‘去悔”、“說‘進取”、“說‘慎取”、“說‘深思”四個題目來引導學生進行研討、探究、議論、評價,促使學生的讀寫結合。

3、賞析評講,讀寫共振。“教育的訣竅在于尊重和發(fā)現”,然學生在閱讀與寫作中獲得成就感、滿足感是教學成功的一個竅門。作文是創(chuàng)造性勞動:如何觀察、想象、構思,如何謀篇布局、表情達意、遣詞造句,絕不只限于模仿,其中往往有不少創(chuàng)造值得教師去發(fā)現、開掘。教師對于學生從他山借來的“石塊”要善于識別,及時鼓勵;對于屬于它們自己的創(chuàng)作,更要不惜褒獎之詞;對于習作中的缺陷,則采取提出建議性意見的方法促其改進。我們認為學生的每一篇習作都應該有其成功和精彩之處,教師所要做的,就是找出它,不吝惜贊美的語句。這樣讓學生在賞識中習作,在賞識中閱讀,逐步提高閱讀和習作能力,享受成功的喜悅和樂趣,這也是對學生閱讀和寫作勞動的一種回報。

參考文獻:

[1]肖敏.在高中閱讀教學中培養(yǎng)學生的語文想象力[J].創(chuàng)新教育與素質教育,2007,(4).

[2]馬長敏.語文課堂的有效探究[D].濟南:山東師范大學, 2008.

[3]魏建愛.閱讀、寫作教學中的語結研究[D].上海:華東師范大學,2005.

[4]馬正平.中學寫作教學新思維[M].北京:中國人民大學出版社,2003.

[5]曹明海,史潔.名師透視語文教學智慧篇[M].濟南:山東教育出版社,2008.

作者簡介:莫明珉(1980—),女,漢族,湖南邵陽人,廣州市育才中學高中語文教師,主要從事高中語文教學與研究。