認知沖突模式：高職《思想道德修養與法律基礎》教學探新*

李 赟王晚英張 榮

（1.湖南工程職業技術學院 湖南 長沙 410151；2.湖南鐵道職業技術學院 湖南 株洲 412001）

認知沖突模式：高職《思想道德修養與法律基礎》教學探新*

李 赟1王晚英1張 榮2

（1.湖南工程職業技術學院 湖南 長沙 410151；2.湖南鐵道職業技術學院 湖南 株洲 412001）

如何加強和改進《思想道德修養與法律基礎》課程的教學效果，是高校思政教學工作者面臨的難題，本文從高職視角出發，就認知沖突模式在高職《思想道德修養與法律基礎》課程教學中運用的模式和需要注意的問題展開探討，旨在進一步提高和改善該課程教學效果。

認知沖突模式；高職；思想道德修養與法律基礎

《思想道德修養與法律基礎》課（以下簡稱《基礎》課）是一門以馬克思主義理論為指導，旨在幫助大學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的課程，是高校思想政治理論課的重要組成部分。通過我們調查①發現，高職院校學生在《基礎》課教學過程中選擇性聽課的情況較為普遍，選擇上課“有時會”聽課的學生比例達52%，還有部分學生對《基礎》課學習積極性不高，甚至還帶有厭學情緒。可見，高職《基礎》課教學效果仍有待改進。認知心理學研究表明，學生只有對所學的知識感興趣才能成為學習的主體，而認知沖突是學生學習的主要動力，因此，要提高《基礎》課的教學效果，需要將認知沖突模式積極運用到教學中去。

認知沖突模式的界定

“認知沖突”的概念源于教育心理學家皮亞杰提出的認知發展理論，即認知的發展過程是“平衡——不平衡——新的平衡”。所謂認知沖突，指的是認知發展過程中，原有概念結構（或認知結構）與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立。認知主體在學習新知識或遇到新情境之前，頭腦中已有了一定的認知結構，在學習新知識或遇到新情境時，他們總是試圖以這種原有的認知結構來同化新知識或解釋新情境。如果原有的認知結構能順利同化新知識或解釋新情境，則認知主體就處于認知平衡狀態;如果原有的認知結構不能同化新知識或解釋新情境，認知主體就會產生認知沖突。

教學中運用認知沖突模式，屬于情境教育法，就是在教學過程中，教師結合教學內容根據學生的內在需要和情感傾向以及認知結構，有意地設置一些矛盾或沖突等問題情境，激發學生的好奇心，誘發學生產生認知沖突，使其快速進入學習狀態，然后在教師的引導下，結合《基礎》課理論知識解決認知沖突，從而使學生的認知結構得以補充發展，并提高教學效果的教學策略。

認知沖突模式在高職《基礎》課教學中的運用

目前高職學生樂于接受新事物，能容納不同觀念，在認知過程中表現出比較好的靈活性。但由于價值觀尚未定型，面對紛繁復雜的社會現象好奇心很強但辨識力較弱，在面對外來文化與民族文化的沖突、傳統道德與非道德的矛盾時常常無所適從。而《基礎》課內容多且學時有限，如何針對學生認知特點在有限的時間里最大限度地提高教學效果，對教師的備課、教學方法組織都提出了更高的要求，教師可以結合自身教學風格和教學內容借鑒以下模式開展教學。

模式一：對比事例——建立沖突——比較——正面教育 美國當代發展心理學家科爾伯格認為，雖然有普遍存在的道德判斷原則，但是教師不能將這些原則直接交給學生，也不能利用教師的權威向學生灌輸道德觀念。學生的道德觀念是從他內心產生的，所以教師應當引導學生自己選擇正確的道德價值取向，而不是直接告訴學生應當怎樣做，否則教育結果很可能適得其反。以第三章“領悟人生真諦 創造人生價值”的教學為例，教師可以選取洪戰輝與馬加爵的例子進行對比，建立“同為貧困生，為什么人生道路選擇截然不同？”的認知沖突，讓學生觀看二者的事跡，分析對比人物的價值觀及其后果，進一步展示對比人物現今的處境，引導學生自覺選擇正確的價值觀，以此幫助大學生樹立正確的世界觀和人生觀，培養其健康的人格和積極進取的心態。

模式二：熱點難點問題——建立沖突——探究——解惑 教育心理學研究表明認知從質疑開始，懸念和疑問可以激起學生的認知沖突。社會生活環境的多變性和復雜性，使得熱點、難點問題不斷出現，對此大學生既好奇又困惑。教師可以此為切入點設置認知沖突，將其融入與教材內容相矛盾的情境之中，由此引起學生的思想沖突，激發其學習興趣，引導其探究，解答其疑惑，引導他們形成正確的價值觀。但在熱點、難點問題的把握上，也不能忽視其中的消極作用，不應回避敏感問題，要敢于把這些現實問題放在課堂中討論，因為越是敏感的問題，越是受到社會的關注，學生也越關心，如果只是一味地回避，反而會越發激起學生的好奇心以致逆反心，甚至在一定程度上影響教師的權威性，課堂討論得越熱烈，分析得越透徹，越容易澄清學生的思想問題。以第五章“遵守社會公德 維護公共秩序”為例，可選擇長江大學人鏈救人事件中出現的諸多社會焦點問題來設置認知沖突，如“救起2人，犧牲3人值不值得？”在學生進行討論之后教師可適時進行點評：生命的價值不能靠實用主義來衡量；在此事發生過程中存在的與傳統道德相違背的情節也應設置認知沖突加以分析，如“只撈死人，不救活人，英雄流血又流淚”，對此問題，教師可在學生各抒己見之后從以下四個方面加以補充并分析引導：此做法于情于理于法不容；充分肯定社會主流是積極向上的；能做好英雄家庭今后的撫恤工作；簡要對學生進行水上救生常識教育。

模式三：設置認知沖突（問題討論）——反思——正面引導 心理學研究表明，當學習的內容與學生熟悉的生活情境接近時，學生自覺接納知識的程度就會提高。因此，在《基礎》課教學中，教師要善于利用學生熟悉的生活情境來建立認知沖突，用學生的眼光觀察社會，觀察生活，讓學生在討論中反思自己的價值觀念。教師通過價值澄清，幫助學生辨認自己的價值觀念以及這些價值觀念與其他價值觀念的關系，從而形成正確的價值觀。以第四章“加強道德修養 錘煉道德品質”為例，可以選取設置的認知沖突包括：“清早公交車上，通宵加班工作的你是否該給老人讓座？”為了節約課堂教學時間，可以直接點出普遍存在的兩種心態讓學生思考：心態一:我也買了票，我沒有義務讓座；心態二：我也很累了，需要休息，老人家應該體諒我。通過此種認知沖突的場景讓學生進行分析討論，最后教師適時加以引導：尊老愛幼不需要理由。再以法律部分教學為例，根據我們本次調查的統計結果，58%的學生更注重法律部分的學習，然而課程學習結束后，有36%的學生覺得最想了解的法律知識仍然不了解。所以教師應從民法、刑法、訴訟法等角度選擇有代表性的案例幫助學生理解抽象的法律條款，同時多運用一些“情法沖突”、“情理沖突”的典型案例如長沙的哥撞死劫匪案、南京彭宇事件等展開分組討論，引導學生分別從道德和法律的角度做價值判斷，提高法律素養。

認知沖突模式教學中應注意的問題

認知沖突的設計要切合學生思想實際 設計的問題過于簡單將不能激發學生的興趣，過于艱澀又很容易使學生失去學習的耐心，因此，難度一定要適中。一方面，要考慮學生現有的知識結構，另一方面，要注意新舊知識點的銜接；一方面，要考慮學生的自學能力，另一方面，要考慮學生的自學潛力。同時，要積極發揮計算機網絡等現代化信息技術和大眾傳媒的作用，利用網絡上存在各種對立、沖突的思想觀念和意識形態，為大學生呈現多方面的教育材料，讓他們接受豐富的信息，并在信息與信息之間的矛盾和信息與現實的矛盾中，激起學生求知的欲望。

駕馭好認知沖突討論的過程 有認知沖突，難免就會有討論甚至爭論，而討論的過程有不可預測性，所以要注意掌控課堂氣氛，避免“冷場”或“火藥味”，引導學生發現問題、分析問題、解決問題。對討論過程中學生的觀點和看法要充分尊重并加以引導，對于明顯錯誤的觀點，不能隨意“扣帽子”或“打棒子”，以免影響學生的學習積極性，但也要及時指出錯誤所在和錯誤的原因，并提醒學生注意克服和避免；對于一時難以得出結論的問題，應鼓勵學生深入討論和研究；對于正確的觀點要及時予以肯定。

善于歸納總結 在認知沖突的講解過程中，教師既要給出理論上的精辟闡述，也要給出分析的思路或方法，同時也要給學生留一定的進一步思考的余地，避免直接給出所謂的標準答案，要授人以魚，更要授人以漁，要充分鍛煉學生的獨立分析能力和判斷能力。部分復雜的認知沖突案例或者觀點尤其是法律和道德沖突的案例本身并沒有標準答案，教師要做的就是引導學生掌握分析問題的角度和辯證看問題的方法，畢竟認知沖突教學的真正目的是使學生通過教學實現認知的發展，建立正確的價值判斷，以適應社會發展和個人成長成才的需要。

恩格斯指出：“行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變為他的意志的動機，才能使他行動起來。”所以，《基礎》課要達到既定的教學效果，就必須充分激起學生的認知沖突，以問促思,以問導學。實踐表明，教學過程中合理設置認知沖突不僅能有效激發學生的學習積極性，還能充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，可以取得不錯的教學效果。

注釋：①調查涉及的4所高職院校分別為湖南工程職院、湖南安全職院、湖南機電職院、湖南鐵道職學院（國家示范性高職院校）。此次調查回收有效問卷927份，涵蓋工、管、經、文、理等專業學生，調查對象為2008級和2009級學生，其中男生724人，女生203人。

[1]車文博.當代西方心理學新詞典[M].長春:吉林人民出版社，2001：299.

[2]袁維新.認知建構論[M].徐州:中國礦業大學出版社,2002：179-182.

[3]劉海燕.探索有效措施增強思政課教學實效性——第二期高校思政課骨干教師研修班學員學習體會（摘登）之三思政課情感教學模式探析 [J/OL].（2007-09-26）.http://www.moe.gov. cn/edoas/website18/65/info33165.htm.

[4]姚海靜.管亞軍.科爾伯格道德認知發展論及對主體性道德人格的思考[J].理論月刊，2005，（12）:49.

[5]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1996：99-122.

[6]張耀燦,陳萬柏.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2001：5.

G712

A

1672-5727（2011）07-0105-02

*本文系2009年湖南省高校思想政治理論課青年教師教學研究項目立項資助課題《影響高職〈思想道德修養與法律基礎〉教學效果的內在因素分析及對策研究》（課題編號：A22）的階段研究成果

李赟（1980—），女，碩士，湖南工程職業技術學院講師，研究方向為思想政治教育與教學。 （本文責任編輯：張維佳）