論校長的課程統籌*

● 丁念金

論校長的課程統籌*

● 丁念金

課程統籌是指以學校為單位，對要在該學校中運作的所有課程——包括國家課程、地方課程和校本課程進行通盤籌劃。校長的課程統籌的意義包括：有利于使學校課程體系變得有序而高效；有助于形成學校課程文化；有助于構建學校特色。校長的課程統籌的原則有：以學習為中心；面向學生的全面而有個性的發展；以學校為基點；達到高度的課程統籌自覺；實現各種相關課程決策行為的協同性。校長的課程統籌的操作過程包括四個基本環節：確定統籌目標；明確統籌問題；展開統籌工作；逐步形成方案。

校長；課程統籌；意義；原則；操作過程

課程開發運作的完整過程包括課程決策、課程設計、課程實施和課程評價四個基本環節，作為其中的首要環節，課程決策是指對教育的目的和手段進行判斷和選擇，從而決定學生學習怎樣的課程的過程。參與課程決策的人員是多方面的，其中一個方面的人員是校長 （本文中的學校指中小學，校長指中小學校長）。校長的主要課程決策行為可以稱為“課程統籌”。在目前的中國，已經形成國家課程、地方課程和校本課程共存的局面，在現實中，課程統籌已經成為校長工作的一個重要的組成部分。要使校長的課程統籌變得科學有效，就需要對此加強研究。

一、校長的課程統籌的概念和意義

所謂課程統籌，是指以學校為單位，對要在該學校中運作的所有課程——包括國家課程、地方課程和校本課程進行通盤籌劃。這包括三個層面的決策工作：其一，在整個課程框架內，策劃一整套校本課程；其二，對校內各種課程開發工作進行統籌，主要是對校本課程開發工作進行統籌；其三，在將國家課程、地方課程和校本課程整合成一個有序而高效的體系的過程中進行統籌工作，其中包含將國家課程、地方課程的校本化實施也考慮在統籌的范圍之內。如果將課程決策劃分為國家課程決策、地方課程決策和校本課程決策，那么校長的課程統籌則是校本課程決策的核心。校長的課程統籌主要具有以下幾個方面的意義：

（一）有利于使學校課程體系變得有序而高效

在目前的中國，對校長的課程統籌的需求極為迫切。首先，目前在我國已形成國家課程、地方課程和校本課程三級課程并存的局面，這種局面的形成，一方面是出于課程決策權力的劃分——即要讓國家、地方和學校都享有一定的課程決策權力，另一方面是出于國家課程、地方課程和校本課程三級課程之功能的互補性質，即三個層級的課程各有不同的優勢和局限，相互補充。應該說，這三級課程并存之局面的形成，是一項具有重要意義的改革。然而，如何處理這三級課程的關系?如果不注意處理好這三級課程之間的關系，那么這三級課程之間就會產生沖突，例如在份量、目標、內容、實施形式、實施時間等方面都會產生這樣那樣的沖突，并降低課程的效率。其次，校本課程內部也容易產生混亂或相互沖突的情形，因為校內各個部門、各個教師的校本課程開發行為，都往往會從自己的部門、自己的班級、自己個人的目的和條件出發，校內各個部門之間、各個班級之間、各個教師之間的立場、觀念、需求和條件是千差萬別的，形成極為復雜的局面。為此，我國有專家提出要進行學校課程規劃，并認為：“學校一級的課程管理，最為核心的就是如何依據上級的課程規定，因地制宜、切實有效地整體規劃學校提供給學生的所有課程。學校課程規劃也就是對學校提供的課程進行整體設計，并對課程實施、評價進行全面的規劃，旨在探索學校課程如何體現和落實新課程的理念——為了每位學生的發展。”[1]而學校課程規劃的核心環節，乃是校長的課程統籌。

（二）有助于形成學校課程文化

要使學校課程對學生的學習與發展產生深層的促進作用，就需要形成學校課程文化。什么是學校課程文化呢?這需要從分析“文化”的概念入手。雖然“文化”是一個極為復雜的概念，關于此概念眾說紛紜，但較多的學者認為“文化被視為觀念的、精神的、非物質的范疇”[2]，“文化在實質上是通過各種物質形態所表現出來的人類的精神”[3]。簡單地就，文化的深層是人們的社會生活中所積淀的人類精神，當然也包括滲透了人類生活的社會生活的各種形式。因此，學校課程文化的深層是學校精神，它的表層是課程的外在形式。學校課程文化的形成需要校長的課程統籌：其一，學校課程文化的深層是學校精神，而學校精神的形成和發展需要校長的靈魂性的領導作用，離開了校長的價值觀念和辦學理念，學校精神就難以形成和發展；其二，學校課程體系的形成需要校長的課程統籌。

（三）有助于構建學校特色

學校特色的意義已得到大家的認同。那么，如何構建學校特色呢?這有多條途徑，其中核心途徑之一是構建有特色的學校課程體系，即以學校為中心，將國家課程、地方課程和本校的校本課程整合成為一個既符合國家與地方課程精神、又具有本校特色的課程體系。這種有特色的課程體系的構建，是構建學校形象的重要一步。在美國，20世紀晚期以來，尤其是進入 21世紀以來，隨著整個教育的變化和課程決策權力分配格局的改變，學校重構和學校課程重構成為一種重要的趨勢，在此趨勢中，一個重要的方面就是學校課程整合[4]。在當前的中國，也面臨著與美國類似的趨勢，需要進行學校課程整合，以促進學校教育的全面創新，構建一個新的學校教育體系，促進革新，這項工作的第一步就是校長的課程統籌。

二、校長的課程統籌的原則

校長如何進行課程統籌呢？這首先要遵循一些原則，其中特別重要的原則有如下五條：

（一）以學習為中心

什么是課程？關于此，長期以來眾說紛紜，但多數人是從學習角度來理解課程的[5]。從本質上講，課程是提供給學生學習的，盡管有時需要教師來教課程，但對課程的教是為了促進學生對課程的學。因此，課程決策應該以學習為中心，校長的課程統籌這樣一種決策行為也是如此。以學習為中心，具體來說要做到如下幾點：其一，明確地認識到校長的課程決策是為學生的學習服務，要以學習為出發點，樹立學生也是主人的意識；其二，學校的所有課程要遵循學習的規律，因而便于學生的學習；其三，課程的水準要以學生的現有身心發展水平為基礎，并符合量力性原則；其四，要讓學生在課程上有一定的參謀權和選擇權，即在課程統籌的過程中要充分地征詢學生意見和建議，適當地與學生協商以達到對學生需求和意愿有必要的符合度且具有較高適切性的決策，并提供多樣化的課程供學生選擇。

（二）面向學生的全面而有個性的發展

課程決策以學生的發展為基本宗旨，這是理所當然的，校長的課程統籌也是如此。作為課程統籌之宗旨的學生發展應該是什么樣的呢？首先應該是全面發展。在中國傳統社會，由于以維系等級制社會為根本的宗旨，學校教育忽視了人的全面發展，尤其是忽視了人的身體素質和科學素養等方面的發展。在較長時期內的西方社會，由于社會劃分為資產階級和無產階級兩大階級，前者以利潤為主要追求，后者僅能勉強維持生命，因此，大多數人是片面發展的。而在理想層面，人類長期以來一直在追求人的全面發展，馬克思主義將這種理想提升并強化為人學的核心內容，因此人的全面發展成為當代中國教育目標觀的核心內容，實際上，它也是整個現代教育目標觀的核心內容[6]。當然，也要同等地重視學生的個性發展，因為每個人都有不同的個性及內在的發展趨勢，每個人個性的發展，是整個社會充滿活力并得到豐富多彩的發展的一個重要前提。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》就強調全面而有個性的發展。在校長的課程統籌中，要以學生的全面而有個性的發展為基本的宗旨，基本的做法是：在課程的根本目標上，追求學生在各個方面都得到基本的發展，在此基礎上，追求每個學生的個性化發展。

（三）以學校為基點

校長的課程統籌是在學校進行的，應該以學校為基點。在此，“基點”有基礎、核心、基本等含義。具體地說，校長的課程統籌以學校為基點，要做到如下幾點：其一，基于本學校的需求，包括學生發展的需求、教師發展的需求和學校發展的需求，其中學生發展的需求是最根本的；教師發展的需求注重教師與學生共同成長；學校發展的需求特別要注重學校特色、學校文化的形成與發展。其二，基于學校的資源和其他條件，諸如學校的文化資源、學校的物力條件、學校的財力條件、學校所處的環境等。其三，以學校為核心，形成學校與校外場所、機構、人員的良性的相互支持的關系，例如，實現學校與家庭、社區在相關資源、觀念、行為上的互惠、互動、互補，從而為學生的學習和發展提供充分有效的條件。

（四）達到高度的課程統籌自覺

事實上，長期以來就有校長的課程統籌，但在許多情況下，校長的課程統籌是自發的，缺乏自覺性。現在，我們正式明確地提出校長的課程統籌問題，這就需要校長達到高度的課程統籌自覺。首先，校長要有明確的課程統籌意識，即明確地意識到課程統籌的必要性和意義，認識到自己的課程統籌職責和正當權力。其次，校長要對課程統籌形成一種有計劃、有預見性的意識、習慣和能力，克服課程統籌行為的盲目性和隨意性。再次，校長要充分調動和發揮自己的課程統籌的能動性，努力提升課程統籌需要的相關素質，著力追求課程統籌工作的效率和效益，尤其是在促進學生發展上的效益。

（五）實現整個校本課程決策的協同性

校長的課程統籌涉及到整個校本課程決策，而校本課程決策是一種復雜群決策，復雜群決策的一個核心過程是復雜系統的多方面的協同過程[7]。在校本課程決策這個復雜系統的協同過程中，校長的課程統籌起著主線的作用。作為一種復雜群決策，校本課程決策包括多方面的決策行為，如校內教師參與課程決策的行為、校內學生參與課程決策的行為、學生家長參與課程決策的行為、學校所處社區參與課程決策的行為、學校邀請的課程專家和學科專家參與課程決策的行為、學校邀請的企業代表參與的課程決策行為等。這些課程決策行為各有其不同的特點，相互之間存在相互影響和相互補充，同時也可能會產生相互沖突，要使它們達到相互協調、有序而高效，就需要維系它們之間的協同性，校長的課程統籌在這方面有著重要的職能。

三、校長的課程統籌的操作過程

任何統籌工作的操作過程都是復雜的，都因具體的情境而異，校長的課程統籌也是如此。縱觀各種相關情況，我們可以歸納出校長的課程統籌的基本的操作過程，從決策學的角度來看，這一過程包括以下幾個基本環節：

（一）確定統籌目標

校長課程統籌的目標是形成一個有序而高效的學校課程體系的方案，這可以簡稱為 “學校課程方案”。由于課程都是由具體的學校提供給學生的，都是在學校中實施的，因此無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都需要形成一個統一的課程體系，這個課程體系就是上面提到的學校課程體系。校長的課程統籌這一種決策行為的目標就在于形成關于這個學校課程體系的方案。例如，上海市中小學（幼兒園）課程改革委員會將這種課程統籌工作形成的學校課程方案稱為“學校課程計劃”，并將此作為課程領導力實現的一個重要方面[8]。當然，學校課程方案比學校課程計劃應該更復雜，至少應該包括學校情況分析與課程理念、課程要素規劃（含學習目標、學習內容、學習方法、學習評價等的規劃，規劃的核心部分可形成一個表格）、課程運作統籌（含課程決策、課程設計、課程實施和課程評價，需注意：課程評價不同于學習評價，學習評價即對學生的學習進行的評價，而課程評價則指對一種課程之質量及價值的評價，如對一個課程方案、一個課程標準、一部教材的評價等）、課程管理與保障等部分。這個方案的形成不是校長一個人的目標，而是在校長的統籌之下各個方面的課程決策者的共同目標。

（二）明確統籌問題

校長的課程統籌勢必面臨各種各樣的問題，諸如學生的學習與發展需求問題、規劃和實施課程涉及到的教師素質問題、與課程規劃和實施相關的學校管理問題、課程資源問題等，必須解決這些問題才能實現統籌目標。例如，關于學生的學習與發展需求問題，要具體了解：學生具有怎樣的發展潛能、學生及其家長和教師對學生的發展有什么期望、要實現這些期望還存在哪些困難，在課程統籌中如何解決這些困難。又如，關于教師的素質問題，要了解：規劃和實施能夠有效地促進學生充分發展的課程體系，需要教師具備怎樣的素質，本校教師的實際素質水平與應達到的教師素質之間的差距，如何彌補這種差距。校長不能回避這些問題，而要有意識地去探尋這些問題、發現這些問題、明確這些問題，在發現這些問題的存在之后，還要分析這些問題的成因及這些問題與實現統籌目標的關系，并進而探索解決這些問題的途徑和策略。

（三）展開統籌工作

在確定課程統籌的目標并明確問題之后，就需要實際地展開課程統籌工作。校長的課程統籌工作是極為復雜的，一般而言特別重要的包括以下幾個方面：其一是信息工作，這里的信息包括與國家課程、地方課程和校本課程及這三類課程的整合相關的一切信息，如學生學習與發展的需要信息、國家課程文本及相關信息、地方課程文本及相關信息、校本課程相關信息、各種課程改革信息、本校已有課程的信息等，校長需要安排有關人員收集和處理所有這些信息；其二是人員工作，主要是參與課程決策的各方面的人員的工作，如校內各相關部門領導、教師、學生、家長、課程專家、學科專家、社區代表等，校長需要調動這些人員的積極性，對這些人員進行協調，幫助這些人員解決相關的困難；其三是資源工作，校長的課程統籌涉及到的資源包括人力資源、財力資源、物力資源、文化資源等，校長需要對整個學校課程的規劃與實施所需的資源進行調研，調集需要的資源，合理分配資源，并隨時了解資源的利用情況以及時調整。

（四）逐步形成方案

作為校長課程統籌之目標的學校課程方案，是逐步形成的。首先，在上述第三個環節工作的基礎上，形成初步方案，即初步的學校課程方案。這個方案的形成需要各方面課程決策者的工作，但校長起著核心的作用，要將各個方面的決策統籌起來。其次，在初步方案的基礎上進行修改，以逐步提高和完善這個方案。這個修改過程比初步形成過程更加復雜，具體要通過如下工作：一是初步評估，即邀請專家、學生和家長對初步的課程方案進行初步的評估，判斷其質量、價值、實施的可能性、效率特性等；二是在初步評估的基礎上進行修改；三是進行試用，在試用這個學校課程方案的過程中進行觀察、調研，及時進行各方面的反饋；四是在試用及反饋的基礎上進行再修改。經過反復的征詢意見和建議，在評估和修改的基礎上，進行進一步的評估和審議，最后形成正式的學校課程方案。這里的“審議”即課程審議，是指各相關方面的人員如校長、教師、學生代表、家長代表、課程專家、學科專家、社區代表、政府代表等從各自的立場、觀點出發，對學校課程方案進行審查、討論、權衡、修正，最好達成一致的意見的過程。

[1]駱玲芳，崔允漷．學校課程規劃與實施[M].上海：華東師范大學出版社，2006．前言，1．

[2][英]菲利普·史密斯．文化理論——導論[M]．張鯤譯．北京：商務印書館，2008．11．

[3]邵漢明．中國文化研究二十年(修訂本)[M]．北京：人民出版社，2006．420．

[4][美]John D．McNeil．課程導論[M]．謝登斌，陳振中等譯．北京：中國輕工業出版社，2007．218-226．

[5]Craig Kridel．Encyclopedia of Curriculum Studies[Z]．Los Angeles·London·New Delhi·Singapore.Washington DC：SAGE Publications，Inc．，2010．227-229．

[6]Joel E．Cohen．Goals for Universal Basic and Secondary Education[A]．Joel E．Cohen and Martin B．Malin．International Perspectives on the Goals of Universal Basic and Secondary Education[C]．New York·London：Routledge，Taylor&Francis Group，2010．19．

[7]劉明廣．復雜群決策系統決策與協同優化[M]．北京：人民出版社，2009．102-114．

[8]上海市中小學(幼兒園)課程改革委員會辦公室．學校課程計劃研究與編制——基于上海的實踐探索[Z]．上海：華東師范大學出版社，2009．1-15．

*本文為教育部人文社會科學研究項目基金資助項目 《校本課程決策研究》（項目批準號為09YJA880086）的研究成果之一。

丁念金/上海師范大學教育學院教授，教育學博士

（責任編輯：張 斌）