英語教育專業綜合英語課堂教學自主學習復合模式研究

向大軍 （土家族）

（吉首大學師范學院，湖南 吉首 416000）

綜合英語的教學因其教學要求泛而雜，既要培養聽說讀寫譯等語言技能，又要培養學生的能動性、創造性、自主性、獨立性和合作性等，使得綜合英語課顯得“好像什么都教，而什么又不教”。本文根據自主學習的相關理論，以本校英語教育專業為例，在具體的課堂教學環節上構建綜合英語課堂教學自主學習的復合教學模式，突出師范性，使學生真正成為學習的主人，培養學生的自主學習能力。

一、國內外自主學習與英語教學相關研究

國外自主學習理論起源于20世紀60年代，是隨著認知心理學和人本主義心理學的興起而發展起來的。以布魯納（J.S.Bruner）和奧蘇泊爾(D.P.Ausubel)為代表的認知心理學派認為學習是一種“認知-發現和同化”過程，強調有意義的學習。人本主義學習理論以羅杰斯 (C.R.Rogers)和馬斯洛 (A.H.Maslow)為代表，強調以學習者為中心，關注學習者內在潛能的發揮，尊重學習者得個別差異，重視興趣、情感在學習中的價值［1］（46-48）。基于認知學習理論和人本主義學習理論，從20世紀70年代開始，許多學習理論家致力于拓展和加深其研究領域，強調學習的主觀性、社會性和情景性。建構主義學習論認為知識是相對的，學習是意義的生成與建構，學生應該是有準備的頭腦［1］（56）。基于不同的學習理論，學者們對自主學習進行了不同層面的研究 （Benson，P&P.Voller［2］； Candy， P.［3］； Little， D［4］等）。在國內語言教學和外語教學領域涌現了大批學者（龐維國［5］何蓮珍［6］等），他們提倡自主性學習應作為教育改革的主要目標之一，并積極探索了自主學習的途徑和模式。而國內外學者對自主學習的研究主要集中在自主學習的定義與內涵、層次與原則、理論基礎和自主學習培養的策略、途徑和模式等［7］，沒有就綜合英語課堂教學自主學習的具體模式提出可操作性的思路。國內外語界對自主學習的研究多數也只停留在引進和介紹國外的成果上，研究對象多數側重于非英語專業大學生，研究范圍狹窄，研究深度不夠，實證研究比例偏低。基于以上研究的缺陷，本文嘗試構建綜合英語課堂教學自主學習復合模式。

二、綜合英語課堂教學自主學習復合模式的構建

綜合英語課堂教學由于長期以來單一的教學模式、以教定學、以本為本和目標、過程、評價方式單一，沒有達到綜合英語課“綜合”的教學目標，既浪費了教師的精力也浪費了學生不少的學習時間。本文結合高校英語專業師范生的特點擬提出以下課堂教學自主學習復合模式，著重從具體的教學環節上培養學生的自主學習能力，即“預習—學生討論—學生講解—師生討論—師生歸納總結和自由提問”模式。

（一）預習。綜合英語教材上的課文大多是出自英美作者的原文，課文涉及社會生活的方方面面，充分體現了綜合英語“綜合”的特點。該課程除了培養學生的人文素養和思維外，還得肩負語言技能的訓練，包括詞匯、語法、語音語調、句法等。如此之多的教學要求，沒有良好的預習，顯然是無法完成的。因此預習是綜合英語自主學習的一個重要環節，衡量一個學生是否具有自主學習能動性的一個重要方面。據筆者對本校英語教育專業大一和大二學生的調查發現，能夠自主預習的學生只有25%，這說明學生沒有良好的預習習慣，對課堂參與度不夠，因此作為教師，我們必須努力改變這一現狀，積極培養學生的自主預習習慣。總的來說，在預習階段培養學生的自主學習能力要循序漸進，可以依據本班學生的實際由課堂預習開始，然后過渡到課前預習為主。在開始階段教師必須要明確提出預習要求，包括預習新字詞，要求通過查辭典掌握新詞的讀音、搭配和意義理解；預習課文的長句和難句、分析句子結構，如果有疑問必須做好記錄以便和同學、老師在課堂上討論和了解作者信息、寫作背景等，并能自覺主動查閱相關資料。當學生達到這一階段的預習要求后，就應該提出更高的要求，要求了解課文大意，歸納主要內容和歸納中心，分析篇章結構和學習寫作風格。當完成前階段要求后，教師就不應該再提出預習要求，要使學生形成“條件反射”，形成自覺的預習習慣，知道要預習什么和怎樣預習，自覺地確立學習目標、制定學習計劃，進行自我監控。同時教師也要做一定的檢查，沒有檢查評價的預習不利于增強學生的學習動機。良好的預習習慣的養成是學生自主學習能力的養成的重要途徑，作為師范生只有自己具備了確立學習目標、制定學習計劃、選擇學習方式和運用學習技能的習慣，才能更好的服務于他們自己以后的教學。

（二）學生討論。經過了預習階段，學生會產生很多的疑問和不解，對課文的理解會產生不同的想法，如何讓學生在自主的學習過程中解開這些謎團，以達到自主學習的效果就是我們面臨的又一問題，自主學習不等于自學，必須有學生間和教師間的交流，以共同解決問題。學生討論可以分為兩個階段，即學生課外討論階段和學生課內討論階段。

學生課外討論階段，主要指學生在預習階段對課文所產生的疑問，主動尋求同伴或同學幫助的過程。因為大學課外時間較多，學生可自由安排和利用，能否充分利用這課外時間是衡量一個學生自主學習習慣的一個重要方面。學生在閱讀過程中發現了問題，通過討論可以進一步提高學生的求知欲，主動去查資料，了解相關的背景知識，從而加深對課文的理解。

學生課內討論階段，主要指在課堂中對不理解的內容進行的討論。學生的課外討論由于分散性和個別性，討論交流的范圍相對較小，不能達到集中智慧的目的，課內的討論就顯得格外重要。課堂內，每個學生都在場，而且每個人都有不解的地方，上課時教師給出10分鐘左右的時間讓學生討論，可以起到時間少、效果佳的作用。討論的方式并非同桌間、前后排間的討論，可以實現多樣化，學生可以下座位任意組合。由于學生自己對自己的學習水平和其他人的學習水平大致有一個了解，學生知道該如何尋求幫助，向誰尋求幫助，當然學生的課堂討論也離不開教師的參與，教師必須起監督作用，看學生是否在用英語討論，討論問題是否有一定的深度，教師可以參與到討論組中間，仔細聆聽學生的問題及其他同學的想法。這樣的討論之后，學生的很多問題將會得到解決，減少和縮短了課堂教師講解的時間。

（三）學生講解。學生講解指的是讓學生自己上講臺來解釋其他同學的疑問，即教師讓學生提問，看看學生在課文中有什么不理解的地方，然后學生上講臺來講解而不是教師來講解的教學方式。筆者自己通過自己課堂教學感受到，如果只是教師單一的講解，雖然花的時間少，能很快完成教學任務，但學生的學習動機得不到有效的激發，學生往往只是被動的接受，做筆記，對難點內容沒有較深入的思考。但通過學生的講解，效果就不一樣了，大部分學生躍躍欲試，極其想展示自己的自學成果。雖然在講解過程中，有不足的地方，如有些單詞的發音問題，有些句子的理解問題和對某些難句的深層含義理解有偏差，但學生表現出了強烈的積極性，聽講的同學時不時會有不同的想法，從而打斷講課學生的講課，進而引發又一輪課堂討論。對講解者在講解過程中的發音和理解問題，其他聽講者會及時糾正和討論，充分達到了合作學習的目的。從另一方面來說，師范生作為未來教師，對其教學技能的培養也是我們教學過程中不可忽視的環節，通過學生的課堂講解對培養師范生的課堂教學技能和口語能力有很大的幫助。很多學生能理解課文但不能有效的講解課文，通過學生自主講解可以起到至少三方面的作用即檢查學生對課文的理解、培養學生的教學技能和激發學生的學習動機。通過學生講解的方式能有效激發學生的學習動機和自主性。

（四）師生討論。本文這里所說的師生討論指的是在學生課堂講解過程中的師生討論，本環節可以和學生講解環節融合在一起，當學生的講解和討論不能達成共識時，教師必須視情況與學生共同討論。學生講解的環節會暴露出很多的問題，且同一篇文章不同的讀者會有不同的解讀，對課文中的某些難句和長句的理解都會因人而產生理解上的偏差，這些不同的理解或許因為缺乏背景知識，或許因為語法基礎不牢，或許因為認知上的偏差，或許是因為文化的差異等。教師要充分意識到這些問題的普遍性和特殊性，及時打斷講解學生，讓學生當堂討論，讓不同學生說出不同的理解思路。這樣不僅培養了學生的思辨能力也培養了學生的英語表達能力。通過和教師的理解的比較，甚至和老師的爭論，學生對課文的理解會進一步加深，從而起到鞏固和深刻理解課文的作用。《大綱》在教學方法與教學手段中明確規定要改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養學生的學習能力和研究能力，在教學中要多開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動。在加強基礎訓練的同時，采用啟發式、討論式、發現式和研究式的教學方法。基于大學生學習具有較高的職業定向性、主觀能動性和學習途徑的多樣性的特點，師生課堂討論就顯得十分必要，通過師生間的課堂討論，學生所存在的疑惑會得到有效的解決，教師在備課過程中所暴露出來的缺陷也會得到有效的解決。

（五）師生歸納總結和自由提問。一篇課文重點難句長句的理解對課文的理解至關重要，然而只是整體和部分的理解了課文的字面和隱含意義還是不夠的。我們必須對整篇課文進行歸納和總結，其實這就是教學過程的檢查評定階段。教學評價不一定得在學完一篇課文時再進行，可以隨時穿插于教學過程之中。教師必須根據教學目標，運用評價的方法和手段對教學活動及其預期效果進行價值判斷。就綜合英語課而言，我們必須根據不同層次的學生提出不同的要求，要求學生“走進課文—走出課文—再走進課文”，即在課文中走一個來回。“走進課文”即了解課文大意，掌握生字詞，難點和重點句子等；“走出課文”即在了解大意和字詞的基礎上，歸納文章的主要內容和中心思想；“再走進課文”就是仔細琢磨文章的寫作特點，琢磨詞句的修辭用法，把閱讀和寫作有效聯系起來。在師生歸納總結階段，教師必須充分尊重學生的意見，包容學生的想法，以激勵他們的學習動機，培養他們的閱讀興趣和閱讀能力。一篇課文學完以后，某些學生可能還對課文的某些部分存在質疑，這就要求教師必須在課堂上留下一定的時間讓學生提問，以有效地激發學生的學習動機，教師也可以從學生的提問中得到一定的反饋，以便了解學生的需要和調整自己的教學方式。

三、結語

作為英語教育專業的主干課程之一的綜合英語課，我們可以充分發揮教材的優勢，突出其師范性，采用學生講解和討論等方式，激發學生的學習動機，培養良好的學習策略，以提高教學效果，為學生終生學習打下基礎。本文根據自主學習的相關理論，以本校英語教育專業學生為例，初步構建了綜合英語課堂教學自主學習的復合模式，突出了其師范性，使學生真正成為學習的主人。因為教學的可變因素較多，學生不同、教材不同、教師不同，其綜合英語的教學模式會有所不同，相關研究有待進一步展開。

[1]燕良軾2010高等教育心理學 [C]長沙：湖南人民出版社.

[2]Benson,P&P.Voller.Autonomy and Independence in Language Learning[M].London:Longman，1997.

[3]Candy，P.Self-directionforLifelongLearning[M].California:Jossey-Bass.1991.

[4]Little，D.LearnerAutonomy：Definition，IssuesandProblems[M].Dublin:Authentik.1991.

[5]龐維國自主學習理論的新進展 [J]華東師范大學學報（教育科學版） 1993（3）：68-74.

[6]何蓮珍自主學習及其能力的培養 [J]外語教學與研究2003 （4）：287-289.

[7]高吉利國內外語自主學習研究狀況分析綜述 [J]外語教學 2005（1）：60-63.