學生會了怎么辦?

趙背花

背景：

一位教師在一次公開教學活動中，執教“圖形的放大與縮小”一課，我有幸參與了她的兩次試教。事后，有個問題一直困擾著我：學生會了怎么辦？課堂真不容易出彩嗎？

實錄：

教法（一）

師：你知道“放大”和“縮小”這兩個詞嗎？根據你的理解，請你說說什么是圖形的放大和縮小？

生1：把圖形變大或變小。

生2：按一定的比把一個長方形放大或縮小。

……

師：作業紙上有一個長6厘米、寬4厘米的長方形，你能根據自己的理解來放大或縮小這個長方形嗎？

學生根據自己的理解畫出放大或縮小后的圖形，教師巡視，辨析錯誤，發現全班只有兩個學生畫錯了，導致下面的教學因學生會了而背離原有的教學設計，教師有點無所適從……

教法（二）

師：今天我們學習圖形的放大和縮小，你知道“放大”和“縮小”這兩個詞嗎？想一想，什么是圖形的放大和縮小？

師：電腦里有一張我們班數學課代表的照片，太小了，這里有幾張大的，你能根據自己的理解來選一選，哪張是原來照片放大后的照片嗎？（出示本班學生的照片）你為什么選這一張？

師：見過在電腦里放大和縮小的照片嗎？請大家仔細觀察，你發現了什么？（教師操作，學生觀察并回答）

師：為了便于研究，我們把原來的和放大后的這兩張照片放在邊長1厘米的方格紙上（原來長6厘米，寬4厘米；放大后長12厘米，寬8厘米）。為了不讓圖中的人物干擾大家的觀察，我們把照片中的畫面隱去留下長方形的邊框。請同學們仔細觀察，放大后的長方形與原來長方形的長有什么關系？寬又有什么關系？

接下來的教學，教師尊重教材，教學例1與例2。

爭論：

兩種教學思路，我比較欣賞第一種。從師生對話和嘗試操作中不難發現，對于圖形的放大與縮小，學生并不是一無所知，而是認識模糊、解釋不清，處于“口欲言而未達”的階段。教法（一）可以幫助教師正確找到學生學習的起點，據此實施有效教學，課堂會呈現令人意想不到的精彩。可惜的是，議課時有部分教師認為：學生在新課前把要學的知識都說出來，如果學生什么都會了就不用教了，那課堂還怎么出彩呢？上課教師也持同樣的認識，因而放棄了教法（一）而選擇了教法（二），雖沒有出錯，卻也無精彩呈現，課堂少了一份韻味。

反思：

學生會了怎么辦？課堂真不容易出彩嗎？帶著疑問，我詢訪了幾位富有經驗的老教師，也查閱了一些資料，得出的答案是：非也！那學生會了，課堂如何才能出彩呢？從與老教師的交流和相關資料的查閱中得知，只要做到以下幾點，學生會了，課堂一樣精彩！

1.找準教學的真實起點。

有效的課堂教學要從學生的具體情況出發，找準教學的真實起點，順著學生的思路設計并調整教學過程。了解學生學習起點的途徑可以在課前了解，也可利用上課的導入環節進行了解，只有深入地了解學生，找準教學的真實起點，才能合理安排教學時間，使教學活動緊湊嚴密。這樣，也就不會有教法（一）中因不符合預設而出現教師無所適從的現象。

2.合理利用課堂生成性資源。

生成性資源不是教師事先準備好的靜態的備用資源，而是在課堂教學中通過積極的師生互動、生生互動、學生與文本對話等活動，在共同思考與共同發展中產生的超出教師教案設計的“節外生枝”的新問題、新情況。它是學生真實體驗的一種反映，是一種非常寶貴的教學資源，具有動態性，是稍縱即逝的。因此，教師要善于抓住并合理利用生成性資源，使課堂教學不斷涌現精彩。

3.重視個別學生的指導。

教法（一）中的嘗試練習出現大部分學生做對而個別錯誤的現象，是學生差異的正常體現。教師不能為了精心預設的教案，怕課堂不會出彩而不顧學生學習的起點，讓學生“假裝不懂”，違背知識的接受規律。要解決這個問題，教師應在面向全體的基礎上重視個別指導，多關注低層次的學生，多提問、多鼓勵，多給他們練習辨析的機會，力求當堂理解和掌握。另外，對于這類學生除了在課堂上多多關注外，課前與課后也需要適當的輔導，如遇到一些較難的內容時，可以提前滲透，課后還要及時查缺補漏，使他們不掉隊。

4.適當進行拓展和延伸。

上述案例中，因圖形的放大與縮小是學生常見的一種生活現象，教師稍加引導就能理解掌握。如果教學僅就停留在課本例題、習題的解答上，對于大多數學生來說學習過于淺顯，課堂很難出彩。此時，教師可以跳出教材，適當補充正方形、長方形和直角三角形之外的圓形、平行四邊形、梯形或一些不規則圖形來進行放大與縮小，不但可以溝通知識間的內在聯系，對學生也是一種挑戰，可開拓思路，優化思維品質。當然，這樣的拓展延伸要適度，要立足教材，圍繞教學目標、重點和難點，否則任何脫離教材的拓展延伸都是空中樓閣、不著邊際的，會給人以喧賓奪主、本末倒置的感覺。

課堂是靈動的，解決問題的策略也是多樣的，只要我們教師做有“心”人，學生會了，課堂同樣精彩！

（責編杜華）