《教育規劃綱要》指導下教師教學能力培養實踐與策略

李學杰

【摘要】隨著課程改革的深入和《教育規劃綱要》的頒布，教師教學能力培養和訓練引起更多方面的重視。文章通過厘清教師教學能力培養中遇到的教育理念學習、課程價值定位、教學技能訓練等理論和實踐問題，總結和提出內化綱要精神、服務基礎教育、完善課程體系、強化能力培養、拓展實踐方式等教師教學能力培養的策略和途徑，深入開展微格教學技能訓練與評價，加強師范生和在職教師教學能力的培養，促使其滿足并適應新時期教育改革發展下課程教學的需要。

【關鍵詞】課程改革：教師專業發展；教學能力；微格教學

【中圖分類號】G40－057【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)09－0018－04

前言

2010年7月，教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)中明確指出：“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。”“創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量。”當前，我國高等教育大眾化、教師教育開放化，教師教育的內容和方式滯后于國家教育改革發展的需要，教師職前培養中高學歷與低素質矛盾突出、職后培訓存在流于形式且與實際需求相脫節，嚴重影響到教師素質的提高和課程改革目標的實施。隨著基礎教育課程改革的不斷深入，有效落實新課程“三維目標”，解決師范生作為教學新手的觀念沖突，加快新教師專業成熟進程，積極促進師范生和在職教師掌握熟練的教學技巧、勝任新時期的基礎教學成為當前課程改革和教師專業發展視域下高師院校及教育主管部門師資培養的核心目標之一。

一教師專業發展下高師院校實踐教學存在問題

教師專業發展是一個持續不斷地成長過程，主要由職前培養、資格任用和在職培訓三個階段所組成。高師院校教育專業本科畢業生雖然具有較為堅實的本體性知識和條件性知識，但教學技能理論和實踐的課程情景知識較為欠缺，嚴重影響《教育規劃綱要》的貫徹實施。隨著教育改革的不斷深入和發展，新課程的課堂教學也呈現出教學環境復雜化、教師角色多元化和教學模式多樣化特點。因此，新課程背景下的教師專業能力培養在訓練的理念、內容、方法和模式等方面出現一些亟待急需解決的問題和不足，只有厘清以下問題并做出相應的改革和調整，才能與新課程理念對教師教學能力的要求相適應。

1、新課程理念學習欠缺，關注基礎教育不足

長期以來，高師院校缺少與基層教學單位建立密切有效的伙伴關系和深入的教學實踐研究，實踐教學課程內容和教學方法陳舊，缺乏新課程理念及相關課程標準的認識與學習，導致理論教學、教育實踐與基礎教育改革的實際需求相脫節，難以對高師院校學生的教師角色培養和教學能力的提高發揮應有的作用。

2、實踐課程價值定位不準，教學實踐安排不合理

固有觀念中實踐性知識遠不及專業學術性知識的重要。對實踐性知識的作用認識不清、理論課程與教育實習關系處理不當，使得教學實習課程目標定位不準、教學實踐的功能及價值被邊緣化。與國外相比，我國師范院校普遍存在教育實踐形式單一、時間集中、地點分散且約束性較強，近年雖有所改善但實踐的形式和過程仍缺乏連續性和循環性，學生不能通過連貫的教學體驗過程來驗證理論并運用理論來促進其教學能力更有效地提高和發展。

3、校內技能訓練意識淡薄，校外課堂鍛煉時間有限

據調查了解，多數高師院校缺少教師教學技能理論及教學技能訓練課程的設置，而少部分院校把微格教學技能訓練只作為考察內容納入到教學法課程(54課時)或教學實習中，課時也僅有12－16學時，與國外教學技能訓練課時相比嚴重不足，根本起不到訓練教學技能的作用。而部分實習學校對實習學生的素質和能力存有疑慮，學生實習期間更多的是承擔大量教輔工作，缺乏足夠的課堂教學鍛煉，教育實踐的價值得不到應有的體現和發揮。

4、師資隊伍不健全，培訓經驗及資源有限

目前，師范院校缺乏固定的教學技能培訓教師，實習指導和教學技能培訓工作主要由有教學經驗或教授教法課的教師擔任，他們多是憑個人經驗指導訓練工作，缺乏對基層教學工作的全面認知及相關經驗，難以對學生進行切實有效的專業指導。同時，教學技能訓練與課程改革的經驗總結和深入研討不足，各學科教師收集、整理、制作示范課例的意識淡薄，相關技能培訓教材和示范輔導資料較少，從而影響教學技能的培訓效果。

二教師專業發展下微格教學培訓實踐和探新

建構主義理論認為：學習者的知識應該是他們在與環境的交互作用中自行建構的，而不是灌輸的。微格教學作為訓練師范生和在職教師掌握和提高課堂教學技能的有效方法，在溝通教學理論和教學實踐上起著不可替代的橋梁作用，它為師范生實習、就業及未來的教師生涯提供更好的學習平臺。

1、微格教學的創立和發展

20世紀60年代，由斯坦福大學教授阿倫及同事利用現代科學技術實施“角色扮演”的微格教學訓練模式有效地提高了師范生或在職教師的課堂教學能力，從1963年開始很快受到歐美各國政府的認可并迅速被傳播推廣開來，成為教師培訓的基本課程。我國內地從1986年開始在北京教育學院開展學習和研究。1990年以后，原國家教委師范司利用世界銀行貸款的資助在全國師范院校中陸續建立起了微格教學實驗室，并于1994年至1995年間在北京清華大學電教中心舉辦了多期微格教學及系統運用培訓班。從此，微格教學在我國得到進一步的推廣與發展。而在當今課程改革形勢下，教育信息化的發展和信息技術手段在教育教學中的滲透，也促使微格教學在理論與實踐、觀念與培訓等方面得到豐富和提高，不僅強調以講授為主的教學技能培訓，而且還注重以學導為主的教學模式訓練。

2、微格教學技能的培訓實踐

目前，我國大部分高師院校學生人數較多，學歷層次和能力基礎高低不同，為微格教學技能培訓帶來諸多不便。因此，針對學生的層次特點和知識、能力基礎以及教學技能的難易程度，我們采取導師制的微格教學培訓程序，以教師為主導、學生為主體的訓練理念，運用多種學習和訓練方式，對教學技能進行動態組合訓練。教學技能培訓主要分為前期準備、中期訓練和后期反饋三個階段。具體的訓練流程如圖1。

(1)前期準備

其中包括理念學習和編寫教案。首先，開展“微格教學幫你成為更好的教師”、“新課程理念與創新”講座和教學設計理論課程學習，了解和熟悉新課程的理念和標準；學習微格教學理論，研究教學技能分類及其評價指標體系，便于在微格教學培訓中提高認識、明確目標。其次，在導師指引下明確教學技能訓練的任務和目標，編寫微格教案；觀摩示范課例，掌握各單項教學技能的特點、作用、方法以及注意事項；分析微格教案不同于普通教案的教學技能應用構想、教學目標、教師教學行為、學生學習行為、時間分配以及應用的教學媒體等。通過呈現任務，激發學生學習技能的興趣，針對自己現有的技能水平，恰當地制定訓練目標。

(2)中期訓練

學生經過前期準備，按所確定的目標和任務，選擇相應的技能進行小組合作、協作訓練，通常每組8－10人。根據專業特點和學生情況可實行單項訓練或項目動態組合訓練。一般先進行單個項目或1－3項技能訓練，時間為5－10分鐘。內容包括導入技能、語言技能、板書板畫技能、講解技能、提問技能、強化技能、演示技能、變化技能、結束技能、課堂組織技能。在基本技能訓練完成基礎上，開展多人的同課輪流訓練、異課循環訓練，也可同時進行組內同伴互導訓練、網絡協作訓練和個體反思分析訓練等。學生在訓練過程中認識自己、了解他人，彼此觀摩、共同研究，相互學習、取長補短；教師則在訓練當中進行必要的指導，以深化學生對教學技能訓練的理解和掌握，從而達到對教學技能的靈活運用。

(3)后期反饋

微格教學技能訓練運用現代科技手段進行有效的信息反饋，以及定量計算和定性評價的方法做出科學判斷(如表1)。在專項技能訓練結束后，小組成員通過集體觀看教學錄像重現訓練過程，結合自我分析、小組討論和師生評價，并利用“2＋2”教學指導法，從中找出教學過程中的優點及不足。這樣，來自不同方面的反饋信息，既增強了受訓者的客觀分析和強化正確教學行為的能力，又能幫助受訓者把握基本教學技能的運用規律，促使課堂教學技能呈螺旋式上升。

教學技能必須經過一系列的示范、練習、鞏固和運用等方式才能最終形成，而技能競賽又是培養學生能力、提高技能、發展智力的有效措施。經過備課、技能訓練、反饋評價，修改教案、重新訓練、再次反饋的循環往復，同課輪流、異課互導、反思分析等多種訓練形式，課堂教學技能得到鞏固和提高。同時，利用課堂競賽和校內外教學技能比賽的歷練和反思，梳理、強化己訓練的教學技能，分析、拓展難以訓練和把握的深層次的教學技能。經過系統的教學技能培訓后，受訓學生實現了對自己整體綜合教學能力的檢驗，為以后的教育實習奠定下扎實的基礎。

3、微格教學技能培訓方法的創新與評價

新課程倡導在課堂中開展自主學習、合作學習、探究學習的學習方式。隨著課程教學改革的不斷深入，傳統的十項課堂教學技能己不能完全滿足新課程的課堂教學需要，現代課堂教學要求教師在繼承傳統教學技能的基礎上加以更新與拓展。所以，課程改革背景下的教師專業技能培訓和評價必須關注新課程實施對教師專業技能訓練的目標要求以及新課程教學理念的內化，增加課堂傾聽技能、教學交往技能、情感體驗技能、組織合作技能、反思實踐技能、教學評價技能、研究指導技能、教學生成技能、心理教育技能、網絡信息技術運用技能和創新技能等滿足新時期課程改革變化的教學技能培訓項目。從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，將評價內容與課程標準相結合；從培養教師專業素養出發，將評價內容與教師專業發展相結合；從因材施教和學生個性品質、興趣愛好出發，將評價與培養和形成教師個性化風格相結合。通過合理的、多元化的評價內容和方法，使師范生在訓練、評價、調整、改進的過程中獲得并完善符合新課程要求的教師專業技能，從而促進新型師資的培養，確保新課程的順利實施。

三《教育規劃綱要》指導下教師教學能力培養和訓練的策略和途徑

基于當前高師院校學生職業技能欠缺和在職教師專業發展需求，我們在《教育規劃綱要》思想的指導下，通過課題實踐研究和資料總結提出了專業發展視域下教師教學能力培養的策略和途徑，以加強師范生教育教學體驗和提高在職教師的教學能力，盡快適應并滿足當前課程改革下的教學需要。

1、調整價值取向，內化課程改革精神

各級教育機構和師范院校內化《基礎教育課程改革綱要》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》精神，加強教師專業發展的培訓，提高師范生和在職教師對教學技能作為教師素質培養的深刻認識，強化適應素質教育需求的理論自覺性，努力在教學內容、教學方式上及時適應當前教育改革的發展步伐，促進教育觀念和實際教育行為、能力的綜合提高，并能夠在實際的教育行為中得到切實運用。

2、密切高校與基層學校的合作關系，服務基礎教育發展

教育改革發展的宏觀背景下，新課程教學對教師的教學能力有著極高的專業要求，基層教師在教學中也遇到很多的困惑，需要大學的高位引領和學術支持，為基層的教育教學改革與發展提供服務與指導。與此同時，高師院校的教師教育改革也需要基層學校的對應幫助，并主動適應基礎教育的改革與發展。為此，高師院校和基層學校應加強合作交流，共同直面變革中的教育教學改革，在平等互助的基礎上共建廣泛、穩定的教育實習基地，優化教師教育課程體系，改進教師教育課程的實施途徑和方式，創造良好的教師教育氛圍，培養師范生的教師專業素養。

3、完善實踐課程體系，加強課程內容的時代性和應用性

教師是實踐性職業，技能培養和教育實踐是教師教育課程體系的重要組成部分。加強教師職業技能培養，擴大教育實踐類課程比重，開設具有較強應用性的教學技能課程；開展課程改革的理論和政策培訓，增強師范生適應素質教育需求的自覺性；構建以高校為主體、基層學校參與的教育實踐課程體系，使學生能夠熟悉全部教學領域并掌握相應的經驗和技能。結合典型課例和在職教師教育教學經驗，改革高校各學科課程教學論內容的時代性和應用性，促使師范生了解基礎教育實際，加強其職前階段專業知能的儲備，加快教師角色的轉變和適應。

4、開展微格教學模擬訓練，強化職業能力培養

導師制的微格模擬教學訓練模式是師范生和在職教師迅速提高教學技能最有效的途徑，被訓者在教學和訓練當中將教育理論與實踐有效地結合起來，使教學技能呈螺旋式上升，從而不斷地得到深入和提高。師范生在一、二年級就可以開始接觸教學技能的培養與訓練，到三、四年級能夠較為系統和全面地了解并掌握學科教學論中的基本理論知識和專業教學技能。師范生在校學習期間經過實習教學法、教學實踐法和微格教學法等方式的綜合培養和不斷實踐，教育教學能力得到提高和鞏固，為其日后走上教師崗位奠定了堅實的基礎。

5、合理安排教學實踐時間，努力加強實驗教學體驗

借鑒國外師范生教學技能培養和管理的成功經驗，改變我國教育實踐時間短、形式單一、過分集中的現狀，變“集中短期完成”為“長流水式”，使教育實踐活動貫穿于四個學年當中。師范生則通過教學體驗和與指導教師的經驗交流，充分內化教學方法與教育理念，并充分遷移到實際的教學行為之中，通過實踐來驗證理論并運用理論來促進實踐，使其教學能力更有效地向專業化發展。

6、改革教育實踐管理方式，拓展多樣化教育實踐方式

高師院校和實習學校應加強對實習工作的重視程度和管理改革，開展對教育實習目的、價值等深層次問題的思考和挖掘，轉變師范生教育見習的“看”課堂為“看、思、行”的現場學習，結合頂崗實習、多學科混合編隊實習的方式，密切高師院校與中小學之間的合作指導關系，從而改進和完善教師教育課程實施模式和教育實習的途徑和方法。

7、設立成長電子檔案袋，建立教師發展檔案

成長電子檔案袋作為評價教學成果的動態發展依據，是為師范生和在職教師教育成長設立的一種記錄方式和策略，它以個人電子檔案和集體電子檔案的形式跟蹤記錄教師個體和教師共同體的學習進展過程，是總結和反思教學過程中的行為、促使教學技能得到有效提高的證據與材料，可以盡快地幫助師范生和年輕教師走向崗位、反思教學，迅速成長為教學隊伍的骨干力量。