論高校人文通識教育的現狀和困境

內容摘要：人文通識教育是高等教育的應有之義，但由于種種原因，人文通識教育的實施并不如人意。當前，高校人文通識教育面臨著重視不夠、教法單一、內容枯燥等問題，只有解決這些問題才能促進高等教育的良性發展。

關鍵詞：人文通識教育 現狀 困境

人文通識教育是高等教育的應有之義，通過全面、系統、均衡的教育實現對大學生人文素養的提高，最終促進學生的全面發展。當前高校人文通識教育在各界的努力之下取得了不錯的成績，但也存在學校重視不夠、教師教法單一、教學內容枯燥等問題。這些問題已經成為通識教育良性發展的嚴重阻礙，如果不能解決這些問題，勢必對通識教育的發展產生不良影響。

一.高校人文通識教育的現狀

人文通識教育兼有教育理念和教育模式的雙重特點，在中西方教育理論中都被多次提及。如果說，人文通識教育是給公民提供和其他公民共同相處的教育，實現了培養獨立人格和生活能力。那么，中國古代的“六藝”和西方古希臘的“自由教育”思想（亞里士多德語）堪稱是這類的雛形。在當代，通識教育的定義已然不同，其內涵則更加豐富。但一般認為和專業教育不同，美國教育家赫欽斯認為“高等教育的首要目的是發展理智能力，其他的任何目的都是次要的”。[1]按照哈佛報告的理念，通識教育培養的人應是人格健全、明辨是非、品德高尚、理性好學，并明確真善美的價值。在潘光旦先生看來，通識教育目的不是培養“匠人”，而是對理性和心智的培養，幫助學生獲得科學的思維方式和研究方法，實現對自然、社會、人文的全面認知?？梢?，無論是西方還是中國，抑或是古代和現代，對通識教育的人文性都是極為推崇的，畢竟教育是以人為對象的，以提高人的素質為基本訴求的。

雖然人文性是通識教育的應有之義，但是人文通識教育的實施并不容易，在中國尤其如此。中國的高等教育發展歷程是比較特殊的，由于建國后教學體制借鑒了蘇聯模式，非常重視專業教育，學生在一年級進行專業教育，忽視了大學應有的通識教育。這種模式雖然適應了當時國情和時代的需要，短期內為國家培養了大批的應用型人才，其地位和功績不可忽視，但缺點和優點一樣突出。事實證明，重視專業本無可厚非，但輕視通識是極為短視和功利的。這樣的結果是：以專業教育為核心來制定人才培養方案，同專業教育無關的課程都淪為補充，也沒有相對應的通識教育課程，導致整個課程體系的建構缺乏科學和均衡，并不符合現代的教育理念。

隨著時代的發展和高校體制改革的深入，這種教學模式的弊端也日漸暴露。比如專業劃分過多過細，交叉學科了解不足；專業知識有余，人文知識缺乏，甚至學生缺乏健全人格，對大是大非問題缺乏認知等問題。20世紀90年代以后，人文教育逐漸成為了高校改革研究的熱點，很多高校也希望借助通識教育的平臺來進行人文教育，通過增加人文素質課程，來彌補理工科學生人文素養的不足，以促進大學生的全面發展。于是各級教育管理部門也順勢加強了指導，教育部在《關于加強大學生文化素質的若干意見》中明確指出“通過對大學生進行文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學的教育，提高他們的文化品味、審美情趣、人文素養和科學素質”[2]于是人文通識教育成為各界關注的熱點，相關的改革也逐漸走向深入，并取得了較為突出的成效?？v觀各校的改革，不難發現雖然具體措施各有差異，思路也各有不同，但核心理念是一致的。即打通專業的嚴格壁壘，實現通識教育，幫助學生獲得多學科知識，實現學生知識結構的合理化。在這方面，北京大學、武漢大學等高校走在國內的前面，北京大學通識教育將通識教育課程分為數學和自然科學、社會科學、哲學與倫理、歷史與文化、語言文學與藝術五大類別。武漢大學把通識教育課程分為人文科學、社會科學、數學與自然科學、中華文明與外國文化、跨學科領域五大類別。復旦大學則分為文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態環境與生命關懷六大門類。這些大學在分類的同時，還制定了相關的通識教育課程標準，形成了具有中國特色的通識教育體系，獲得了各界好評。但放眼全國，能進行這些改革的高校畢竟有效，國內的更多學校尚未對此問題展開深入的研究，或者有了初步的想法，卻因為各種原因未能將這種改革貫徹下去，這是非常可惜的。

二.高校人文通識教育的困境

經過幾十年的發展，高校人文通識教育的發展趨勢良好，無論是課程設置還是教學內容都取得了長足的進步，但不足也是存在的，這主要體現在具體的教學過程中。比如校方重視不夠、教師教法單一、教學內容枯燥等問題。

第一，校方重視不夠，課程設置不合理

人文通識教育的重要性是眾所周知的，但校方對人文通識教育的重視更多停留在認識上，有口惠實不至的嫌疑。造成這種現象的原因很多，其中重要的原因是不能認清人文通識教育的定位，不能平衡專業教育和人文教育的關系。我國通識教育的體系建設雖借鑒了西方的教育理念和成功經驗，尤其是哈佛大學，但“形”似，“神”不似。也就是說我們學到了西方的分類方法，把通識課程劃分了很多門類，但沒有深入研究這種劃分的理由。這種體系性不強，邏輯性不明的開課方式危害極大。造成了通識課程開設的門數雖多，似乎也給學生提供了自由的選課空間，但課程的目的性和針對性都有所欠缺，教學效果自然欠佳。需要指出，美國大學的通識課程雖因學校的差異有所不同，但共同點是本科生要學習兩年的核心課程。哈佛大學的核心課程分為歷史學、外國文化、文學與藝術、倫理學、自然科學、社會分析六個部分，這些課程作為核心課程和基本的學術訓練課程，所以并不刻意強調內容的精深廣博，而是希望學生能夠通過學習獲取本學科必不可少的知識，掌握不同的分析、研究方法，以及不同文化的價值和意義。相比國外成功的教學改革，國內在這方面的研究就顯得薄弱許多。由于國內很多高校對通識教育認識的偏差，常把人文通識教育看作專業課程的補充，滿足于課程開設的門數，追求所謂的“廣”和“多”。導致學生以為通識教育目的就是每個課程都去“了解了解”，這無疑違背了通識教育的初衷。

第二，師資隊伍薄弱，授課內容隨意

由于校方對人文通識課的重視不夠，造成了人文通識課的尷尬地位，讓承擔人文通識教育的教師地位更加尷尬。首先，造成了師資隊伍的薄弱。當前國內眾多高校都在朝著研究型大學努力，不少高校一味強調科研，無形之中忽視了教學的本位。不少人戲言“一流人才搞科研，二流人才搞教學”，高職稱高學歷的教師申請項目尚且無暇，根本沒有精力分身專業教學，自然也無力顧及人文通識教育了，這種現象目前尚未有停息之勢，這直接導致了高校沒有穩定的人文通識課教學團隊。很多高校承擔人文通識教育的教師人數少，流動性大，造成開課門類的不足，開設課程不穩定，可供學生選擇的余地不大等問題。不少高校都存在熱門課程“一課難求”、班級容量太大的問題，這都影響了教學的質量。其次，教授內容和教學態度隨意。由于人文通識教育的特殊性，加之課程多安排在專業教育之外的時間進行，不少教師以完成任務的心態進行教學，這就造成了教學的隨意。第一，教授內容隨意。一些教師貪圖方便，不少人文通識課程成為了概論式的課程，什么都講，但什么都講一點點，這種蜻蜓點水，浮光掠影式的教法不僅沒有解惑，反而造成了學生的一知半解。另外一些教師授課隨意性較大，嚴謹不足。甚至沒有教學大綱、沒有教學進度、沒有固定內容。第二，教學態度隨意。在一些高校，此類課程沒有納入學校的監管體系，校方的管理不嚴格，也讓一些教師產生了應付的態度，造成了種種問題。如內容枯燥，形式創新不夠；教法單一，師生互動不夠；照本宣科，缺乏互動。這樣的教學是難于讓學生滿意的，學生排斥這種教學也不奇怪。

第三，學生重視不夠，學習態度欠佳

相對于教師的重視不夠，學生漫不經心的學習態度自然也不奇怪。首先，很多學生對人文通識課的認識是模糊的。研究表明，因為學生并不明確人文教育的意義和定位，對他們而言，專業的好壞對就業有著至關重要的意義，專業學好了，就業才有保障。加之選課前校方也沒對學生進行專業的指導，學生選課比較盲目。課程的難易程度、個人的興趣愛好都會直接影響選課，他們或抱著好奇的心態，或抱著容易通過的心態，甚至抱著無所謂的心態去選課。他們選課一般是這樣的：第一，偏重輕松課程。學生更加偏愛《音樂欣賞》、《文學作品欣賞》、《電影賞析》這樣簡單易學、輕松娛樂的課程，對理論程度較深課程敬而遠之。第二，偏重實用課程。學生偏愛和就業密切相關的課程，如《大學生就業指導》之類的課程，而排斥那些真正意義上的通識課程。另外很多學生上課的態度非常隨意。由于對課程重要性缺乏認識，加之教師教法欠佳、和專業課程沖突、考勤不嚴等問題，造成了學生對此類課程的重視度遠不如專業課程。于是很多高校就出現了這樣的情況：選課積極，上課消極，選課人數眾多，教室門可羅雀。這種無所謂的態度反過來也影響了教師的心態，從而讓人文通識教育的教學效果一直很難提高。

這些問題說明，人文通識教育存在某種缺憾。作為教育工作者應從多方面入手解決這些問題，推動人文通識教育的良性發展。

參考文獻：

[1]方展畫．赫斯特[A].趙祥麟．外國教育家評傳（第三卷）[C].上海：上海教育出版社，1994.

[2]楊叔子.中國大學人文啟思錄（第三卷 ）［M］.武漢：華中理工大學出版社，1999.

※基金項目：本文為湖北文理學院2009年教學研究項目“大學生人文精神教育與高校文化通識課教學模式改革研究”成果 （項目編號：JY200935）

鄭艷林，湖北文理學院文學院講師，主要研究方向：文藝美學、教育學。