建構(gòu)主義視角下大學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)

段國祥 彭靜飛

摘 要：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方法上均不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式。從建構(gòu)主義觀點(diǎn)可以透視出，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與課堂教學(xué)的銜接、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)、師生與生生互動(dòng)、學(xué)生個(gè)人和團(tuán)體活動(dòng)、學(xué)生的評(píng)價(jià)等方面都有其特殊要求。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新模式下，教師和學(xué)生都應(yīng)重新定位自己的角色，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)更強(qiáng)調(diào)對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的反思、學(xué)習(xí)者之間的交流、師生的互動(dòng)、真實(shí)的團(tuán)體活動(dòng)及多樣性的任務(wù)評(píng)估和及時(shí)反饋等。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；大學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程；教學(xué)法

網(wǎng)絡(luò)教育現(xiàn)已成為高等教育的必備元素并在繼續(xù)迅猛發(fā)展。據(jù)美國國家統(tǒng)計(jì)中心的報(bào)告，美國的網(wǎng)絡(luò)教育課程普及率在2001年至2004年期間幾乎翻了一番, 56%的高等院校開設(shè)了網(wǎng)絡(luò)教育課程[1]，網(wǎng)絡(luò)已成為最受歡迎的信息傳播媒介。我國各高校都在積極建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，加大網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)力度，網(wǎng)絡(luò)課程種類繁多并涉及各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。由于尚在起步階段、硬件設(shè)施不足、教師經(jīng)驗(yàn)缺乏等問題，大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中也不可避免地出現(xiàn)了各種各樣的問題。

不少教師和研究者開展了關(guān)于硬件設(shè)施、教師與網(wǎng)絡(luò)、學(xué)生與網(wǎng)絡(luò)等問題的相關(guān)研究。有研究者認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)教育的主要問題有課程體系大而全、缺少規(guī)劃且急功近利、重教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)而輕學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)、自主學(xué)習(xí)資源不足等。[2]同時(shí)，教師是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)成功開展的一個(gè)關(guān)鍵因素，教師的抗拒和不適應(yīng)、相應(yīng)知識(shí)和技能的欠缺、工作量核算和評(píng)價(jià)體制等問題都影響著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的效果。[3]美國史隆聯(lián)盟（由史隆基金會(huì)贊助的對(duì)美國網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進(jìn)行調(diào)研的組織）2007年的研究報(bào)告顯示，在影響高校是否采用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的六個(gè)主要因素中，教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的態(tài)度排在第二位，教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的接受程度則連續(xù)幾年沒有提高。至于學(xué)生為何對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程不滿，大多數(shù)教師和研究者認(rèn)為，情感孤立、時(shí)間安排不合理、與其他學(xué)生和教師缺乏溝通等因素都可以影響學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育課程的認(rèn)知，并導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生挫折感和焦慮感。有學(xué)者在對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)中的孤立感只是一個(gè)影響學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的強(qiáng)力因子，而非常被提及的主要因素；相反，由于來自課程網(wǎng)站和教師電子信箱的指令的模糊不清以及缺乏及時(shí)而清晰的教師反饋，學(xué)生常表現(xiàn)出困惑、焦慮和沮喪等負(fù)面情緒。[4]有研究表明，74.2%的學(xué)生希望有更有效的方式來對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估。[5]

美國國家教育協(xié)會(huì)的研究證實(shí)：有近一半的受訪教師認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教育課程的整體品質(zhì)低于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。[6]那么，現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)課程與教學(xué)的問題和出路究竟在哪里呢？本文將綜合國內(nèi)外研究者對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的研究成果，從建構(gòu)主義的視角來審視網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的組織，并提出行之有效的建議，幫助從事網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教師反思和改進(jìn)自己的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐。

一、建構(gòu)主義的理論界定

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，它認(rèn)為：知識(shí)由個(gè)體通過自身與環(huán)境的相互作用而構(gòu)建，即個(gè)體通過個(gè)人經(jīng)歷和與環(huán)境的互動(dòng)逐步建立自己對(duì)世界的理解，因此，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)處理信息的過程。這一點(diǎn)與行為主義形成鮮明對(duì)比，在行為主義看來，學(xué)習(xí)者只是一個(gè)被動(dòng)的信息接收人。作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義以多種形態(tài)呈現(xiàn)，有些建構(gòu)主義者甚至持有此種極端或激進(jìn)的觀點(diǎn)：客觀現(xiàn)實(shí)并不存在，個(gè)人各自進(jìn)行自身的意義建構(gòu)；必須消除等級(jí)和標(biāo)準(zhǔn)化考試，因?yàn)樵u(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)是來自教師的現(xiàn)實(shí)，而非學(xué)生的現(xiàn)實(shí)。然而，務(wù)實(shí)的建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)過程的產(chǎn)物，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義可以比較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及何為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境等。[7]建構(gòu)主義內(nèi)涵包括了適合學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的課程的內(nèi)容、符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)策略的選用以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者廣泛對(duì)話的開放式學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置等，提問因而也就成為了幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義的主要方法，學(xué)生不應(yīng)該成為被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而應(yīng)該主動(dòng)提問來完善自身的知識(shí)體系。[8]

Jonassen認(rèn)為建構(gòu)主義理論應(yīng)該被應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教育，并為此提出了一種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，它專注于知識(shí)建構(gòu)而非簡單復(fù)制，提供真實(shí)世界的案例學(xué)習(xí)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐，通過交流和溝通而非學(xué)習(xí)者之間的競(jìng)爭(zhēng)來實(shí)現(xiàn)知識(shí)的構(gòu)建。[9]這種網(wǎng)絡(luò)教育的建構(gòu)主義方法與當(dāng)前中國大學(xué)教學(xué)大綱所規(guī)定的個(gè)性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)是一致的，現(xiàn)在的教學(xué)正試圖減少指令（教師教的模式），而更多的提供學(xué)習(xí)策略（學(xué)生學(xué)的模式）。

表1總結(jié)了高等教育中傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的差異，其中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成成分代表了一種學(xué)習(xí)哲學(xué)。2000年6月，國際網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的專家學(xué)者們召開了“網(wǎng)絡(luò)教師的能力與素質(zhì)”研討會(huì)，并總結(jié)了新時(shí)代網(wǎng)絡(luò)教師所扮演的角色，即課程設(shè)計(jì)者、內(nèi)容促進(jìn)者、過程推動(dòng)者、學(xué)習(xí)評(píng)估者、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)者、課程組織者、研究者和技術(shù)支持者。這一切都要求教師在教學(xué)過程中采用全新的教育理念與教學(xué)模式，提倡學(xué)生自主、合作的探究式學(xué)習(xí)。教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)知識(shí)的缺乏將是實(shí)現(xiàn)更好高等教育教學(xué)的頸瓶，教師要想上好一門網(wǎng)絡(luò)課程，必須對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)的原則有清晰的認(rèn)識(shí)，大量的網(wǎng)絡(luò)課程準(zhǔn)備建設(shè)工作必不可少。甚至有研究表明，與傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)相比，教師從事網(wǎng)絡(luò)教學(xué)需投入更多的時(shí)間和精力。[10]筆者認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)課程的開展尚在起步發(fā)展階段，教師投入相當(dāng)?shù)臅r(shí)間和精力進(jìn)行耐心鉆研和摸索是必然的。

二、網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)

目前，多樣化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)已廣泛應(yīng)用于高等教育，教師在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)之前需要對(duì)所使用的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的應(yīng)用能力及其局限性有足夠的了解，而這些網(wǎng)絡(luò)工具常因?yàn)樽陨淼牡男再|(zhì)和特點(diǎn)而存在巨大差異。以筆者所熟悉的Moodle教學(xué)平臺(tái)為例，Moodle是目前國際上較受歡迎的信息化教學(xué)平臺(tái)，教師可根據(jù)需要選擇適當(dāng)?shù)哪K來開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)，如多媒體資源、程序教學(xué)、作業(yè)、測(cè)驗(yàn)、論壇、聊天室、投票、數(shù)據(jù)庫、互動(dòng)評(píng)價(jià)、問卷調(diào)查、詞匯表和日志報(bào)表等。在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)該考慮以下幾方面的因素：（1）網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)授課的銜接；（2）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)；（3）生生互動(dòng)與師生互動(dòng)；（4）個(gè)人活動(dòng)與集體活動(dòng)；（5）學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)估。筆者考察將這些元素融入網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的方法，目的在于提供一些關(guān)鍵的思路，而非試圖去徹底解決存在的問題。

（一）混合式學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建

研究指出，80%的課程目前仍采用傳統(tǒng)授課方式，所謂的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)大部分都是將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和傳統(tǒng)授課相結(jié)合。Colis & Moonen提出，混合式學(xué)習(xí)把傳統(tǒng)面授和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)融合在一起，教師的指導(dǎo)可以同時(shí)在教室和網(wǎng)絡(luò)這兩個(gè)地方得以實(shí)施，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成為課堂學(xué)習(xí)的自然延伸。[11]因此，混合式學(xué)習(xí)給課程設(shè)計(jì)提供了一個(gè)更為靈活的方式，從而實(shí)現(xiàn)異時(shí)異地的學(xué)習(xí)。一旦采用混合式教學(xué)，教師必須就面授內(nèi)容和面授形式做適當(dāng)安排。一些高等院校在增加網(wǎng)絡(luò)課程的同時(shí)卻并沒有改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，這顯然忽視了課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)之間的根本差異。只有采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和技巧，形成良好的學(xué)生互動(dòng)、師生互動(dòng)，并將面授與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，教師才能使這種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的潛能最大化。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施有著特殊的要求，在課程設(shè)計(jì)中，教師首先應(yīng)設(shè)想：學(xué)生對(duì)課程的期待是什么？在完成課程的1-2年后，學(xué)生還能記得什么？對(duì)此問題的判斷構(gòu)成了制定課程學(xué)習(xí)目的的基礎(chǔ)，之后再綜合考慮、改進(jìn)和完善這些學(xué)習(xí)目的和教學(xué)目標(biāo)。在明確學(xué)習(xí)目的和教學(xué)目標(biāo)后，教師還需要慎重考慮一些情境因素，特別是學(xué)生個(gè)性特征、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力和網(wǎng)絡(luò)-面授兩種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合等。

（二）課程內(nèi)容的呈現(xiàn)

網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容包含了課程教材的組織與開發(fā)，它以集成而直觀的方式呈現(xiàn)，使學(xué)生能隨時(shí)訪問。網(wǎng)絡(luò)課程如果只是由閱讀作業(yè)、課程安排、網(wǎng)上討論和學(xué)業(yè)評(píng)估組成，那么它將與傳統(tǒng)的課程毫無二致，只是去除了教師課堂演示的教學(xué)再造而已。學(xué)生需要與教師和課程內(nèi)容緊密銜接，教學(xué)必須提供充分的由邏輯模塊組成的課程補(bǔ)充材料，這些材料可以是教師板書、PPT演示、案例、插圖、閱讀提示、補(bǔ)充閱讀材料，也可以是示范課件、音頻或視頻剪輯以及其他的網(wǎng)上教學(xué)資源。此外，還有一些教材出版商也會(huì)提供包括課程光盤和與教材相關(guān)的網(wǎng)站在內(nèi)的多媒體資源，這些資源往往包括了章節(jié)總結(jié)、單元測(cè)試、互動(dòng)演練和網(wǎng)頁鏈接等。結(jié)合了這些豐富多媒體資源的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)，將使得教學(xué)在一個(gè)更具豐富性和多樣性的水平上得以實(shí)現(xiàn)。在網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)上，教師可以以課程概述或一個(gè)歡迎網(wǎng)頁作為本課程的鏈接入口。網(wǎng)頁的內(nèi)容應(yīng)至少包括課程的目的和教師的課程導(dǎo)語，告訴學(xué)生一些必要的課程注意事項(xiàng)，如課程的組織形式、教師答疑時(shí)間的安排、教師的辦公時(shí)間和聯(lián)系方式等。一個(gè)簡短的教師歡迎致辭音頻或視頻文件的超鏈接，可以將教師與學(xué)生的距離無限拉近，培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的群體意識(shí)。

（三）師生互動(dòng)與生生互動(dòng)

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)上，學(xué)習(xí)者將他們的思考以文字的形式展現(xiàn)，通過與他人的交流反饋逐步完善自己的觀點(diǎn)。以主題討論、相互評(píng)價(jià)、角色扮演等多樣形式呈現(xiàn)的討論版活動(dòng)可以幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)一個(gè)理想的互動(dòng)的合作學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們形成建構(gòu)主義者所推崇的強(qiáng)烈的社會(huì)意識(shí)。在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，討論往往是被動(dòng)的，缺乏反思，所以在網(wǎng)絡(luò)課程中要盡量鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者并提供互動(dòng)的機(jī)會(huì)。

成功的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的最重要組成部分之一是互動(dòng)。Berge認(rèn)為，互動(dòng)應(yīng)該成為網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)的必要元素，并進(jìn)一步提出“互動(dòng)不僅僅需要發(fā)生，必須在教學(xué)計(jì)劃中做特別設(shè)計(jì)”[12]。因此，教師不應(yīng)在展示課程內(nèi)容后被動(dòng)地等待學(xué)生提問，這只是一種內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的不連貫的互動(dòng)；本應(yīng)該主要在學(xué)生之間進(jìn)行的生生對(duì)話變成了由教師主導(dǎo)的師生對(duì)話，對(duì)教師來說這也是一種高強(qiáng)度勞動(dòng)。在課堂開始之前，就應(yīng)該精心設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的互動(dòng)環(huán)節(jié)，平衡師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，確保教師實(shí)現(xiàn)有效的溝通策略。優(yōu)秀的教師常采用即時(shí)交際的策略來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。在教師方面，這種即時(shí)性可以體現(xiàn)為口頭的，亦可為非口頭的。前者包括教師的自然幽默、對(duì)學(xué)生的贊揚(yáng)、回應(yīng)學(xué)生發(fā)起的話題以及樂于和學(xué)生交流的意愿等；非口頭的即時(shí)行為常表現(xiàn)為非語言的動(dòng)作，如行為方法、交際傾向標(biāo)記及個(gè)體之間的親密交流等。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教師的作用因?qū)W生的需求和班級(jí)的情況而有所不同。有些時(shí)候，教師扮演知識(shí)淵博的專家角色，為學(xué)生答疑解惑。在某些時(shí)候，如在網(wǎng)絡(luò)合作學(xué)習(xí)論壇中，學(xué)生被分成小組進(jìn)行討論和角色扮演時(shí)，教師的作用則類同于引導(dǎo)者。在這種情況下，師生的互動(dòng)還處在元認(rèn)知的水平上，教師應(yīng)避免表達(dá)自己的意見或提供相關(guān)信息，也就是說，教師不提供解決問題的辦法而應(yīng)該多問一些問題，如：你知道這其中的意味嗎？有哪些影響？還有什么補(bǔ)充的？Barrows還建議學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)以沉默來表達(dá)對(duì)他人觀點(diǎn)或事實(shí)的贊同，在這種情況下，教師的作用在于：（1）開發(fā)學(xué)生的邏輯思維或推理技能（解決問題、元認(rèn)知、批判性思維）；（2）幫助學(xué)生成為獨(dú)立的、學(xué)會(huì)自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者（學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)管理）。[13]

Rovai研究發(fā)現(xiàn)，評(píng)分策略顯著影響網(wǎng)上討論，而學(xué)生的集體意識(shí)又與這些討論密切相關(guān)。[14]他特別指出，當(dāng)討論成為一個(gè)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，學(xué)生將更樂于進(jìn)行更多的討論，并形成更高層次的集體意識(shí)。此外，與他人緊密相連的集體歸屬感也使得學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的滿意度大幅提升。研究結(jié)果還表明：與無討論評(píng)分的網(wǎng)絡(luò)課程相比，當(dāng)討論部分評(píng)分占課程總分10-20％時(shí)，學(xué)生網(wǎng)上討論的熱度和對(duì)課程滿意度顯著增加；而參與討論的得分比重進(jìn)一步增加到25-35％時(shí)，結(jié)果并無大的不同。

負(fù)責(zé)網(wǎng)絡(luò)討論評(píng)分的教師應(yīng)為學(xué)生開辟一個(gè)介紹關(guān)于本課程參與評(píng)價(jià)的專欄，讓學(xué)生對(duì)其充當(dāng)?shù)慕巧谐浞值亓私?。?可為教師如何為網(wǎng)絡(luò)課程參與評(píng)價(jià)提供一些參考。

相對(duì)于傳統(tǒng)的課堂討論，學(xué)生更樂意在網(wǎng)上與他人討論問題而且更直言不諱。當(dāng)然，有些學(xué)生也會(huì)由于部分網(wǎng)上討論的內(nèi)容出格而感到受挫，從而對(duì)他們的集體歸屬感產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，在課程開始之初，最好在專欄部分事先設(shè)定適當(dāng)?shù)挠懻摌?biāo)準(zhǔn)，以防討論失控。充當(dāng)裁判角色的教師在給出評(píng)價(jià)的時(shí)候必須保持中立，對(duì)學(xué)生的工作的評(píng)價(jià)要客觀公正，評(píng)價(jià)應(yīng)以鼓勵(lì)為主，對(duì)學(xué)生的批評(píng)最好以師生之間的私人反饋的形式體現(xiàn)。即使是需要在論壇里公開作適當(dāng)?shù)呐u(píng)，也應(yīng)給出正面的評(píng)價(jià)。

（四）個(gè)人與團(tuán)體活動(dòng)

教育的一個(gè)重要目標(biāo)是幫助個(gè)體培養(yǎng)獨(dú)立人格、自主的態(tài)度以及良好的社會(huì)溝通能力，但同時(shí)要避免對(duì)教師的過度依賴。這個(gè)目標(biāo)也可以通過網(wǎng)絡(luò)課程來實(shí)現(xiàn)，教師可以通過平衡個(gè)人活動(dòng)和團(tuán)體活動(dòng)，憑借自身嫻熟的教學(xué)技巧，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)協(xié)作及自主學(xué)習(xí)。

個(gè)人活動(dòng)滿足學(xué)生個(gè)性心理需求，并有助于評(píng)估個(gè)體學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)及短處。團(tuán)體活動(dòng)則對(duì)那些與外部世界有較多接觸的學(xué)生更有吸引力，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)隨時(shí)隨地開展集體協(xié)作活動(dòng)，由兩人或者多人組成的學(xué)習(xí)小組可以集中在一起，完成討論、作業(yè)、項(xiàng)目、案例研究等任務(wù)。實(shí)現(xiàn)良好的小組學(xué)習(xí)的要素有：（1）學(xué)生之間明確的相互依存關(guān)系；（2）定期的集體自我評(píng)價(jià);（3）促進(jìn)個(gè)體成員的學(xué)習(xí)和成功的人際行為；（4）個(gè)人義務(wù)和個(gè)人責(zé)任；（5）合適的人際交往技巧。只有當(dāng)團(tuán)體內(nèi)的每個(gè)成員的貢獻(xiàn)都能得到集體的認(rèn)可時(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)才得以實(shí)現(xiàn)。小組的每個(gè)成員都有責(zé)任認(rèn)真參與知識(shí)的學(xué)習(xí)并在學(xué)習(xí)中相互幫助。團(tuán)隊(duì)工作有利于相互協(xié)作、共同參與的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的形成，小組活動(dòng)也能促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的相互信任和積極的同伴關(guān)系的發(fā)展。

Lea & Spears的研究發(fā)現(xiàn)：網(wǎng)絡(luò)群體更傾向于作出極端的結(jié)論，其決策需要更多的時(shí)間，并可能導(dǎo)致更多的對(duì)立。[15]甚至有研究者發(fā)現(xiàn)存在一些團(tuán)隊(duì)協(xié)作不良的現(xiàn)象，如學(xué)生討論中發(fā)生沖突等。[16]教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際貢獻(xiàn)制定獎(jiǎng)勵(lì)等級(jí)，通過監(jiān)察團(tuán)在必要時(shí)候做適當(dāng)干預(yù)的方式幫助減少負(fù)面情況的發(fā)生。

（五）學(xué)生成績的評(píng)估

評(píng)估直接影響著學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的態(tài)度、積極性和學(xué)習(xí)效果。評(píng)估不應(yīng)該是簡單的一維測(cè)度，而是以多角度、多方式的形式呈現(xiàn)。據(jù)此觀點(diǎn)，一個(gè)好的評(píng)估策略應(yīng)由包含了多元化的評(píng)估任務(wù)的多個(gè)測(cè)量系統(tǒng)組成，它應(yīng)能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在多樣性的學(xué)習(xí)情景中所展現(xiàn)的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)。作為一種新的教育方式，網(wǎng)絡(luò)評(píng)估需要有更多的證據(jù)來證實(shí)其有效性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境重視協(xié)作并鼓勵(lì)創(chuàng)新，認(rèn)為傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)事實(shí)記憶的測(cè)試與學(xué)習(xí)的本質(zhì)不符。建構(gòu)主義者認(rèn)為評(píng)估的方式越開放越好，學(xué)生完全可以通過實(shí)踐來檢驗(yàn)自己對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握程度。在一個(gè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，與任務(wù)相對(duì)應(yīng)的認(rèn)知要求應(yīng)該是真實(shí)的，例如，它可以是一個(gè)對(duì)多項(xiàng)選擇測(cè)試的描述，作為一個(gè)研究課程的真實(shí)任務(wù)的延伸。真實(shí)的評(píng)估可以幫助學(xué)生了解任務(wù)的相關(guān)性并說服學(xué)生自愿承擔(dān)任務(wù)。學(xué)生可以通過參加網(wǎng)上討論、在線測(cè)試、個(gè)人和團(tuán)體項(xiàng)目等方式參與評(píng)估。課程開始之初，學(xué)生就必須知道每個(gè)考核任務(wù)的截止日期，以便安排自己的學(xué)習(xí)時(shí)間。教師則應(yīng)該對(duì)收到的學(xué)生任務(wù)作業(yè)盡快做出回應(yīng)，反饋要公正而全面，能幫助學(xué)生找出自己的弱點(diǎn)和長處，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課本和教材相關(guān)章節(jié)的鞏固學(xué)習(xí)。

教師可以通過一些非正式的課堂評(píng)估來監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和課程成效。這一策略在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下尤其必要，因?yàn)樵诰W(wǎng)絡(luò)里沒有面對(duì)面的接觸，問題也不會(huì)很快浮現(xiàn)并得到解決。Henderson等人對(duì)課堂評(píng)估給出了如下定義：在課堂進(jìn)行的由教師主導(dǎo)的小型評(píng)估，目的在于檢查學(xué)生的課堂所學(xué)。課堂評(píng)估可以提供即時(shí)反饋并能讓教師不斷提高課程教學(xué)質(zhì)量。此外，一些研究人員還發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的情景下，學(xué)習(xí)材料最好以分段發(fā)放－及時(shí)反饋的形式展示。[17]

三、小結(jié)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境以學(xué)習(xí)者為中心，重點(diǎn)在學(xué)而不是教，通過討論進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)與合作。這一論斷與Rovai的高等教育的重點(diǎn)應(yīng)從教師教的模式向?qū)W生學(xué)的模式轉(zhuǎn)變的觀點(diǎn)是一致的。表3列出了傳統(tǒng)的基于建構(gòu)主義的網(wǎng)絡(luò)課程的基本特征，對(duì)教師設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)課程有一定的參考價(jià)值。

對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展進(jìn)行專門的大量的研究，在網(wǎng)絡(luò)課程尚為新生事物的階段是十分必要的，特別需要研究對(duì)學(xué)習(xí)效果影響顯著的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)類型。不同活動(dòng)對(duì)思維有何影響？哪些活動(dòng)是最有效的，其原因何在？是否可以將不同活動(dòng)融合到一起以達(dá)到最好的效果？活動(dòng)由教師主導(dǎo)還是由學(xué)生主導(dǎo)更好？相對(duì)于傳統(tǒng)課程，有些學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)更不滿意的原因是什么？什么樣的網(wǎng)絡(luò)教育評(píng)估模式是最佳的？有沒有更好的方式來提高學(xué)習(xí)者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)自主性？網(wǎng)絡(luò)課程的開展意在為個(gè)體學(xué)習(xí)者提供隨時(shí)隨地的教學(xué)，同時(shí)并不削弱傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)質(zhì)量。如果要實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程的這一初衷，就需要教師和研究者的大量研究，為上述及類似的問題找到合適的解決方案。

參考文獻(xiàn)：

[1][14]Rovai, A. P. . Strategies for grading online discussions: Effects on discussions and classroom community in Internet-based university courses. Journal of Computing in Higher Education, 2005, 15(1), 89－107.

[2]吉順育.網(wǎng)絡(luò)課程的非主流教育特征[J].中國教育信息化，2011（15）：11－14.

[3][10] 嚴(yán)莉.關(guān)于高校教師與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的研究綜述[J].電化教育研究，2009（4）：39－42.

[4][18] 彭立，喬愛玲，王楠.基于建構(gòu)主義網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)[J].中國電化教育,2002(9): 31－35.

[5]宋鳳寧.大學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的心態(tài)調(diào)查與對(duì)策研究[J].中國電化教育，2005（6）：30－33.

[6]Inman, E. & Kerwin, M.Instructor and student attitudes toward distance learning. Community College Journal for Research and Practice, 2002, 23(6), 581－592.

[7]宋美臻.基于建構(gòu)主義的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究[J].電化教育研究，2006（7）：43－51.

[8]Brooks, M.. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development, 1995.

[9]Jonassen, D. H.. Transforming learning with technology: Beyond modernism and postmodernism or whoever controls the technology creates the reality. Educational Technology, 2000, 40(2), 21－25.

[11]Colis, B., & Moonen, J.. Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan-Page, 2001.

[12]Berge, Z. L.. Interaction in post-secondary web-based learning. Educational Technology, 1999, 39(1), 5－11.

[13] Barrows, H. S.. The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine, 2002.

[15] Lea, M., & Spears, R.. Computer-mediated communication, de-individuation and group decision making. International Journal of Man–Machine Studies, 1997, 34(2), 283－301.

[16]劉亞龍.基于情境認(rèn)知理論的大學(xué)英語多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究[J].電化教育研究，2009（7）：113－116.

[17]Henderson, T., Rada, R. & Chen, C.. Quality management of student–student evaluation. Journal of Educational Computing Research, 1997, 17(3), 199－215.

（責(zé)任編輯 陳志萍）