全球進(jìn)步最快教育體系因何持續(xù)進(jìn)步？

唐曉娟

摘要：國際最負(fù)盛名的咨詢公司麥肯錫在2010年11月29日發(fā)布了一份長達(dá)126頁的教育報(bào)告：《全球進(jìn)步最快教育體系因何持續(xù)進(jìn)步？》（How the world's most improved school systems keep getting better）。這份報(bào)告在全球五大洲選取了20個(gè)教育體系作為研究對象，回答了教育體系之所以成功的許多問題，并給我們的教育許多有益的啟示。

關(guān)鍵詞：麥肯錫2010教育報(bào)告；教育體系；教育改革；啟示

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673—9094（2012）09—0011—05

《全球進(jìn)步最快教育體系因何持續(xù)進(jìn)步？》在全球五大洲選取了20個(gè)教育體系作為研究對象分別是新加坡、中國香港、韓國、加拿大安大略省、德國薩克森州、英格蘭、拉脫維亞、立陶宛、斯洛文尼亞、波蘭、美國加州公立特許學(xué)校教育體系（Aspire Public Schools， USA）、美國加州長灘學(xué)區(qū)、美國馬薩諸塞州波士頓市、亞美尼亞、南非西開普省、智利、巴西米納斯吉拉斯州、印度中央邦、加納、約旦。報(bào)告認(rèn)為，盡管這些教育體系并不都是全球最成功和最優(yōu)秀的體系，但它們是全球進(jìn)步最快教育體系的代表①，而且仍在不斷發(fā)展和進(jìn)步。那么，這些教育體系持續(xù)發(fā)展和進(jìn)步的“秘訣”在哪里呢？它可以給我們哪些啟示？

一、為什么選擇這20個(gè)教育體系作為研究樣本？

這20個(gè)不同層次的教育體系（國家、省/州/邦、行政市、學(xué)區(qū)、非營利教育聯(lián)盟體系）之所以能夠進(jìn)入研究者的視野成為研究樣本，是因?yàn)檫@些樣本具有多樣性和代表性，體現(xiàn)在各教育體系所在國/地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平具有代表性；各教育體系的教育發(fā)展水平具有代表性；各教育體系在規(guī)模上具有代表性。

各教育體系根據(jù)發(fā)展情況可區(qū)分為兩類。（1）持續(xù)提高體系（sustained improvers）：包括新加坡、中國香港、韓國、加拿大安大略省、德國薩克森州、英格蘭、拉脫維亞、立陶宛、斯洛文尼亞、波蘭、美國加州公立特許學(xué)校教育體系、美國加州長灘學(xué)區(qū)、美國馬薩諸塞州波士頓市等13個(gè)教育體系。（2）有良好發(fā)展勢頭的體系（promising starts）：包括亞美尼亞、南非西開普省、智利、巴西米納斯吉拉斯州、印度中央邦、加納、約旦等7個(gè)教育體系。這些國家和地區(qū)最近實(shí)施的教育改革措施已有明顯成效。

二、報(bào)告的出發(fā)點(diǎn)是什么？

正如報(bào)告在“介紹與綜述”部分所說的那樣：“我們找到了存在于各教育體系內(nèi)部的獨(dú)特發(fā)展因子，也發(fā)現(xiàn)了普遍存在于各教育體系內(nèi)部的具有普適性意義的發(fā)展因子。我們相信，這些所找到和所發(fā)現(xiàn)的必將幫助世界上其他教育體系以及那些體系的領(lǐng)導(dǎo)者復(fù)制這些進(jìn)步和成功。”同時(shí)，“我們希望為領(lǐng)導(dǎo)者提供認(rèn)真分析和評估自己的教育體系的機(jī)會，總結(jié)其發(fā)展階段，發(fā)現(xiàn)分析當(dāng)下的干預(yù)措施是否合適。或者，如果這些措施存在問題，也許可以改弦更張。”

報(bào)告主要面向當(dāng)下教育體系的領(lǐng)導(dǎo)人和決策者，希望為他們提供更多的信息，幫助他們更有效地進(jìn)行教育改革。

三、報(bào)告回答了哪些問題？

問題之一：教育體系如何成功地進(jìn)行教育改革？

從2000—2010年，這20個(gè)教育體系的教育發(fā)展水平一直處于上升通道，且進(jìn)步的速度很快。研究發(fā)現(xiàn)，這些教育體系的領(lǐng)導(dǎo)人在進(jìn)行改革時(shí)，注重考慮以下五個(gè)要素。

1.現(xiàn)狀。領(lǐng)導(dǎo)者必須明晰你所領(lǐng)導(dǎo)的教育體系目前處于怎樣的發(fā)展水平（the performance stage）。

2.干預(yù)。領(lǐng)導(dǎo)者為了提高本體系的教育發(fā)展水平，必須采取一系列的干預(yù)措施（the intervention cluster）。

3.調(diào)適。領(lǐng)導(dǎo)者必須根據(jù)自己所在的環(huán)境，在考慮歷史、文化、政治和教育架構(gòu)的基礎(chǔ)上對干預(yù)措施進(jìn)行調(diào)整。報(bào)告明確指出，為了順利地實(shí)施干預(yù)，必須獲得利益各方的支持，不同教育體系所處的背景對于成功實(shí)施干預(yù)至關(guān)重要，因此，在面臨改革與變革時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者往往必須做好“命令”（mandating）與“說理”（persuading）這兩種方式的分寸把握。

根據(jù)研究樣本的分析，報(bào)告認(rèn)為，在考量這兩種方式的權(quán)重時(shí)，需要參考的因素有四個(gè)：

第一，領(lǐng)導(dǎo)者對于發(fā)展速度的預(yù)期和期待；

第二，這種發(fā)展速度的期待對于教育體系的發(fā)展而言是不是必然的選擇；

第三，變革和發(fā)展必將出現(xiàn)獲益方和受損方，這種獲益和受損的程度到底有多大；

第四，教育體系領(lǐng)導(dǎo)和國家政府的穩(wěn)定程度以及其他的歷史和政治環(huán)境。

4.持續(xù)（sustaining）。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該確保發(fā)展的連續(xù)性。在報(bào)告中，研究者總結(jié)了各個(gè)教育體系的經(jīng)驗(yàn)：

第一，教師在學(xué)校內(nèi)部以及更大范圍的學(xué)校之間進(jìn)行合作；

第二，在學(xué)校和教育體系管理層之間建立中間協(xié)調(diào)層級；

第三，設(shè)計(jì)制定未來的管理模式，確保教育改革發(fā)展的連續(xù)性與一致性。

通過以上三種方法，領(lǐng)導(dǎo)者努力使得整個(gè)教育體系的發(fā)展驅(qū)動(dòng)力來源于每所學(xué)校和每個(gè)教師，而不是管理層和領(lǐng)導(dǎo)者。而且，研究表明，教育發(fā)展水平越高，對中間協(xié)調(diào)層級的依賴越多，協(xié)調(diào)層級的作用（包括：有針對性地手把手地支持、學(xué)校與體系管理層之間的緩沖、分享和整合各學(xué)校進(jìn)步的渠道）也越大。

5.發(fā)動(dòng)（ignition）。研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)教育體系都有自身的慣性和惰性，但是，這些致力于改革的教育體系都遇到以下幾種情況：或者所處的地域發(fā)生政治或經(jīng)濟(jì)危機(jī)，或者激烈詬病該教育體系績效的科學(xué)報(bào)告出爐，或者新政治領(lǐng)導(dǎo)人/其他重要領(lǐng)導(dǎo)人闡述教育改革的決心。研究樣本中的15個(gè)教育體系在改革發(fā)起之前都面臨了以上三種情況之下的任意二種。

問題之二：教育體系改革的干預(yù)措施因著教育發(fā)展水平的不同存在哪些差異？

麥肯錫2010教育報(bào)告認(rèn)為，課程和標(biāo)準(zhǔn)的修訂，保證教師和校長得到合理的報(bào)酬，為教師和校長提供專業(yè)技能培訓(xùn)，進(jìn)行學(xué)生評估，通過政策制定和教育立法促進(jìn)教育發(fā)展等措施是處于任一教育發(fā)展水平的每個(gè)教育體系進(jìn)行教育改革時(shí)都會采取的干預(yù)措施。

但是，因著教育發(fā)展水平的不同，改革措施的中心內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)的差別也很大。研究認(rèn)為，每一教育發(fā)展水平都主要與某一類型干預(yù)措施相對應(yīng)，這種對應(yīng)與地理、文化或政治是無關(guān)的。具體來說，在從“差”走向“一般”的發(fā)展過程中，改革指向“基本的讀寫和數(shù)學(xué)能力”，這樣，調(diào)動(dòng)校長和教師的積極性，促使學(xué)校達(dá)到最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及保證和鞏固學(xué)生的入學(xué)率就成了主要的措施；在“一般”走向“良好”的發(fā)展過程中，改革所做的則更多地是基礎(chǔ)性工作，如建立制度和機(jī)制、收集數(shù)據(jù)、形成網(wǎng)絡(luò)、選擇模式、設(shè)計(jì)課程等；在“良好”走向“優(yōu)秀”的發(fā)展過程中，改革則把“專業(yè)化”作為一個(gè)中心工作，能力建設(shè)、專業(yè)發(fā)展、校本課程等成為了改革的主要著力點(diǎn)；在“優(yōu)秀”走向“卓越”的發(fā)展過程中，“創(chuàng)新”成為中心，學(xué)習(xí)共同體建設(shè)、自主管理、分享創(chuàng)新教學(xué)模式等成為教育體系改革的主要措施。

問題之三：教育者的專業(yè)發(fā)展模式隨著教育發(fā)展水平的提高應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變？

麥肯錫2010教育報(bào)告對教師和校長的專業(yè)發(fā)展給予了極大的關(guān)注，它將教育者的專業(yè)發(fā)展模式分為七種類型：

第一，專業(yè)技能（technical skills）；

第二，專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)人員的輔導(dǎo)（coaches）；

第三，同伴合作學(xué)習(xí)（peer collaboration）；

第四，職業(yè)發(fā)展通道（career tracks）；

第五，新教師和新校長聘用資格證書（pre—service recruitment certification）；

第六，在職培訓(xùn) （traning）；

第七，體系內(nèi)流動(dòng) （job rotations）。

以第一、二、三種專業(yè)發(fā)展模式類型而言，研究指出，隨著教育發(fā)展水平的提高，教育者的專業(yè)發(fā)展更依賴于同伴合作學(xué)習(xí)，而不是提升專業(yè)技能。

問題之四：隨著教育發(fā)展水平的提高，如何把握教學(xué)權(quán)力（pedagogical rights）的集中與下放問題？

先來看一個(gè)例子。報(bào)告比較了2005年印度中央邦和2003年加拿大安大略省（兩地處于不同的教育發(fā)展水平，中央邦處于“差—一般”的發(fā)展階段，安大略省處于“優(yōu)秀—卓越”的發(fā)展階段）在提升學(xué)生學(xué)習(xí)成就、提高學(xué)校辦學(xué)績效方面所采取的措施，兩地為了實(shí)現(xiàn)同一個(gè)目標(biāo)采取了不同的干預(yù)措施。這兩種截然不同的措施生動(dòng)地闡釋了教學(xué)權(quán)力的集中與下放問題。

2005年，印度中央邦開始實(shí)施一項(xiàng)名為“學(xué)會閱讀”的語文改革項(xiàng)目，在全省采用一種高度標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式來改善教師的教和學(xué)生的學(xué)，這種模式要求每節(jié)課都有詳細(xì)的教案、教學(xué)資料、學(xué)生作業(yè)手冊以及一系列以活動(dòng)為本的學(xué)習(xí)方法的教學(xué)策略。75名專業(yè)的培訓(xùn)隊(duì)伍負(fù)責(zé)對其余的培訓(xùn)者進(jìn)行培訓(xùn)，每月，學(xué)生都要進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的測試，邦一級的教育管理部門隨時(shí)監(jiān)測每個(gè)地區(qū)、每個(gè)學(xué)校以及每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步情況。所有這一切干預(yù)措施就是為了保證全系統(tǒng)內(nèi)所有的課堂教學(xué)實(shí)踐趨于同一化，中央邦的一位教育官員這樣評論：“任何一個(gè)教室里的任何一個(gè)孩子在同一時(shí)間內(nèi)進(jìn)入另一個(gè)地區(qū)的另一所學(xué)校的課堂，他不會感覺到任何不同……每一個(gè)人在同一時(shí)間里必須用同一種方式來教授相同的內(nèi)容。”就是在這種高度標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式之下，從2006—2008年，中央邦的學(xué)生學(xué)業(yè)測試成績顯著提高。

而在2003年，安大略省為了提升小學(xué)生的讀寫能力，也對教師的課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了重點(diǎn)關(guān)注。安省制定了改革計(jì)劃，也對學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行了定期跟蹤，并且根據(jù)進(jìn)步情況給予相應(yīng)的支持。與中央邦不同的是，安省沒有統(tǒng)一規(guī)定所有的課堂都要采取同一種模式，而是鼓勵(lì)學(xué)校自主創(chuàng)新，進(jìn)行改革。一位安省教育官員說：“我們從不直接指導(dǎo)或者命令。我們努力尋求獲得學(xué)校教育專業(yè)人員的理念并以這些理念為基礎(chǔ)。我們定期召集大家在一起交流教學(xué)思想和實(shí)踐，從不命令大家使用某一種特定的方法，而是希望他們創(chuàng)造自己的教學(xué)方案。我們從不對學(xué)校或者學(xué)區(qū)進(jìn)行微管理，而是賦予他們權(quán)力。”從2003—2007年，安省三年級和六年級學(xué)生的讀寫能力和數(shù)學(xué)能力有了大幅度的提高。

中央邦和安省為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，都采取了干預(yù)措施，但是處于不同發(fā)展階段的兩個(gè)教育體系采用了完全不同的兩種方法。中央邦以高度標(biāo)準(zhǔn)化、集中化、統(tǒng)一化為特征，安省則強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新、交流、放權(quán)。

在麥肯錫的報(bào)告中，多次提到“教學(xué)權(quán)力的去中心化”（Decentralization）。所謂教學(xué)權(quán)力的去中心化，指的是地區(qū)/學(xué)校/教師在課程、標(biāo)準(zhǔn)制定、新教學(xué)項(xiàng)目的提出等方面擁有更多的權(quán)力，而隨著教育發(fā)展水平的提高，放權(quán)給中間層級或者學(xué)校的教育體系越來越多。放權(quán)或者教學(xué)權(quán)力的去中心化是教學(xué)發(fā)展水平進(jìn)入一定階段后的必然選擇。

在這個(gè)方面，新加坡的選擇也為我們做出了很好的示范。從20世紀(jì)80年代后期開始，新加坡就開始了“自主自治”的改革，賦予學(xué)校更多的權(quán)力，如1988年建立“獨(dú)立學(xué)校”（Independent School）、1994年建立“自主學(xué)校”（Autonomus Schools），1996年更撤銷長期服務(wù)的“新加坡課程發(fā)展局”，并在1997年實(shí)施“善思學(xué)校、善學(xué)國家”（TSLN）計(jì)劃，這標(biāo)志著新加坡的教育從“效率為本”（Efficiency—driven）全面向“能力為本”（Ability—driven）轉(zhuǎn)移，以發(fā)展學(xué)生的能力為中心。與此相適應(yīng)，新加坡教育部也賦予學(xué)校更多的自由，讓學(xué)校自己為學(xué)校發(fā)展和學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)，教師也在課堂教學(xué)上擁有了更多的權(quán)力，有效教學(xué)成為新加坡學(xué)校和教師的主流話語和追求的目標(biāo)。在新加坡教育的集中權(quán)力弱化的過程中，新加坡教育部對校長和教師的能力建設(shè)卻愈來愈關(guān)注和重視，因?yàn)橹挥袑I(yè)化的校長和教師才能善用這種自由，為此，新加坡要求：只有最優(yōu)秀的前1/3的大學(xué)畢業(yè)生才能進(jìn)入教師隊(duì)伍；校長、教師每年接受100小時(shí)的專業(yè)培訓(xùn)；建立校長師徒搭班制；強(qiáng)化學(xué)校內(nèi)部“互助式教師專業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)”（Professional Learning Communities，PLCs）建設(shè)。正如新加坡教育部的一位官員所說：“隨著教育者能力的提升，我們需要改變管理方式，再也不能規(guī)定他們做什么，而是要把他們看做專家，相信他們能作出科學(xué)的判斷，相信他們了解學(xué)生，相信他們能進(jìn)行明智的決斷。”

當(dāng)然，在一個(gè)教育體系內(nèi)部發(fā)展不平衡的時(shí)候，教學(xué)權(quán)力的去中心化也可以區(qū)別對待。對于那些辦學(xué)有成效的優(yōu)秀學(xué)校而言，可以放權(quán)；而對于那些相對薄弱的學(xué)校，教育體系的領(lǐng)導(dǎo)者仍要強(qiáng)化視察、督導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范的教育教學(xué)行為。

問題之五：隨著教育發(fā)展水平的提高，對學(xué)校的評價(jià)方式應(yīng)該發(fā)生什么改變？

麥肯錫報(bào)告對學(xué)校的評價(jià)方式進(jìn)行了分類：（1）標(biāo)準(zhǔn)化測試；（2）對學(xué)校和教師的評估；（3）學(xué)校和教師的自我評估。

研究表明，標(biāo)準(zhǔn)化測試在教育發(fā)展的初級階段占了很大的比重，而學(xué)校和教師的自我評估在教育發(fā)展的最高階段則顯現(xiàn)出很大的優(yōu)勢。而且，標(biāo)準(zhǔn)化測試的內(nèi)容也隨著教育發(fā)展水平的提高發(fā)生著變化，在初級階段，測試內(nèi)容更多地以讀寫能力為主，而到了高級階段，這種測試將涵蓋各個(gè)學(xué)科，并側(cè)重問題解決，測試方式也從標(biāo)準(zhǔn)化題目演變成定性回答方式，答案也更開放。

問題之六：在一個(gè)教育體系內(nèi)部，過程（process）、架構(gòu)（structure）和資源（resource）這三者誰對教育發(fā)展更為重要？

麥肯錫報(bào)告指出，根據(jù)對20個(gè)樣本教育體系的分析，所有的教育體系在發(fā)展過程中，70%的干預(yù)措施是指向過程的，而架構(gòu)性的干預(yù)措施和資源性的干預(yù)措施分別只占15%。這固然與實(shí)踐中過程性干預(yù)措施本身的條目就比較多以及各教育體系發(fā)展過程中實(shí)施架構(gòu)性干預(yù)與資源性干預(yù)受限較多等因素有關(guān)，但這也恰恰說明，過程性干預(yù)對于教育發(fā)展的確發(fā)揮著非常重要的作用。下表總結(jié)了這三類干預(yù)方式的主要內(nèi)容。

那么，在包含了課程、政策和學(xué)校實(shí)際“交付”（school delivery）等三個(gè)主要維度的過程性干預(yù)中，誰又是最重要的？研究表明，學(xué)校實(shí)際“交付”比課程、標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)資料、課本、教學(xué)模式以及政策法律文件更為重要，因?yàn)榍罢呤恰皠?dòng)態(tài)”的，學(xué)生的進(jìn)步、學(xué)校的發(fā)展歸根結(jié)底還是在學(xué)校全體教職員工對學(xué)校負(fù)責(zé)任的前提之下，在校長和教師的能力和努力之中，在教師基于專業(yè)能力開展的實(shí)際教學(xué)行為上。

而在學(xué)校實(shí)際“交付”這個(gè)維度上，校長和教師的專業(yè)發(fā)展的權(quán)重最大，占過程性干預(yù)措施的1/4還多。

問題之七：教育投入增加，教育就一定持續(xù)發(fā)展嗎？

事實(shí)證明，從1970年至1994年，大多數(shù)OECD國家的教育投入都翻倍甚至三倍增加，但是許多國家的學(xué)生學(xué)業(yè)成就要么停滯不前，要么出現(xiàn)倒退，而且，生均公用經(jīng)費(fèi)基本持平的國家之間在教育發(fā)展水平上差距也很大。例如，在生均公用經(jīng)費(fèi)2000—3000美元的區(qū)間內(nèi)，出現(xiàn)了以阿根廷為代表的“差”教育發(fā)展水平和以保加利亞為代表的“一般”的教育發(fā)展水平以及以克羅地亞為代表的“良好”教育發(fā)展水平；而在5000—6000美元的生均公用經(jīng)費(fèi)區(qū)間內(nèi)，更是出現(xiàn)了以科威特為代表的“差”教育發(fā)展水平、以以色列為代表的“一般”教育發(fā)展水平、以英格蘭為代表的“良好”教育發(fā)展水平和以新加坡為代表的“優(yōu)秀”教育發(fā)展水平的巨大差異。

可見，教育投入增加，教育發(fā)展水平不一定會相應(yīng)提高。但是，報(bào)告同時(shí)指出，這種發(fā)展水平的差距主要出現(xiàn)在生均公用經(jīng)費(fèi)達(dá)到2000美元以上的國家之間，生均公用經(jīng)費(fèi)在2000美元之下的國家基本上都處于“差”和“一般”教育發(fā)展水平上。

四、報(bào)告能給我們哪些啟示？

啟示之一：科學(xué)的評估和認(rèn)知當(dāng)前教育發(fā)展水平的現(xiàn)狀是教育改革成功和教育體系進(jìn)步的基礎(chǔ)。

啟示之二：必須根據(jù)實(shí)際教育發(fā)展水平科學(xué)地設(shè)計(jì)改革干預(yù)措施，找準(zhǔn)改革的著力點(diǎn)。

啟示之三：教育者的能力建設(shè)和專業(yè)發(fā)展是改革成功的有力保障。而隨著教育發(fā)展水平的提高，能力建設(shè)和專業(yè)發(fā)展的重心必須轉(zhuǎn)移，具體的管理技能和教學(xué)技能的經(jīng)驗(yàn)式傳授將逐漸弱化，“專業(yè)化”建設(shè)和“創(chuàng)新”將成為能力建設(shè)的中心。

啟示之四：隨著教育發(fā)展水平的提高，教學(xué)權(quán)力將逐漸“去中心化”，“放權(quán)”成為教學(xué)管理的主題詞和主旋律，大批特色學(xué)校、特色校本課程將大批出現(xiàn)，多樣化成為教育發(fā)展的底色和內(nèi)涵。

啟示之五：在教育改革過程中，組織架構(gòu)的改革和資源的改革并不是確保改革成功的根本，只有課程、教學(xué)方式、教育者能力建設(shè)以及績效管理的方式等的變革才是改革成功的主要推動(dòng)力，而在課程、教學(xué)方式、教育者能力建設(shè)以及績效管理的方式等因素中，教學(xué)方式、教育者能力建設(shè)以及績效管理方式等又比靜態(tài)的課程、標(biāo)準(zhǔn)等更為重要。

注釋：

①除美國加州公立特許學(xué)校體系、印度中央邦和巴西米納斯吉拉斯州以外，這些教育體系都參加過TIMSS（1995年開始，每四年一次，測試全球4年級和8年級學(xué)生的數(shù)學(xué)和科學(xué)成績）、PISA（2000年開始，每3年一次，在OECD國家范圍內(nèi)進(jìn)行的針對15周歲學(xué)生進(jìn)行的測試，主要測試學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)、問題解決能力，測試不圍繞課程中的具體知識，而是指向參與未來社會生活的基礎(chǔ)知識和能力）、PIRLS（2001年開始，每五年一次，測試全球四年級學(xué)生的閱讀成績）、NAEP（美國教育部下屬的全國教育數(shù)據(jù)中心負(fù)責(zé)此項(xiàng)測試，全國性測試開始于1969年，州測試開始于1990年，主要針對4年級、8年級和12年級的學(xué)生，測試科目包括數(shù)學(xué)、閱讀、科學(xué)、寫作、藝術(shù)、公民、經(jīng)濟(jì)、地理和美國歷史）這四種考試中的任何一種。麥肯錫2010教育報(bào)告就是以這些測試的數(shù)據(jù)為藍(lán)本，在對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化換算處理之后，得出各教育體系所處的教育發(fā)展水平的。