從問(wèn)題行為入手：對(duì)何謂“問(wèn)題學(xué)生”的思考

摘要 經(jīng)由“X是什么”路徑，從問(wèn)題行為入手，對(duì)何謂“問(wèn)題學(xué)生”進(jìn)行思考，探究什么樣的學(xué)生才屬于“問(wèn)題學(xué)生”，以及怎樣正確認(rèn)識(shí)和理解“問(wèn)題學(xué)生”概念。在此基礎(chǔ)上，給出了“問(wèn)題學(xué)生”定義，指出問(wèn)題行為是核心要素，修訂后的問(wèn)題行為的判定標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)怎樣予以解讀，以及對(duì)問(wèn)題行為可以設(shè)置哪些識(shí)別要點(diǎn)。同時(shí)，對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”概念有哪些誤釋、誤用和濫用，做了說(shuō)明。

關(guān) 鍵 詞 問(wèn)題學(xué)生；問(wèn)題行為構(gòu)成要素；問(wèn)題行為判定標(biāo)準(zhǔn)；問(wèn)題行為識(shí)別要點(diǎn)

作者簡(jiǎn)介 張人杰，廣州大學(xué)教育學(xué)院，教授

近年來(lái)，隨著教育公平、教育質(zhì)量等教育發(fā)展與改革的目標(biāo)日益深化和落實(shí)，中小學(xué)問(wèn)題學(xué)生已持續(xù)地成為教育理論和實(shí)踐工作者關(guān)注、探討的對(duì)象。現(xiàn)在看來(lái)，探討者基本觀點(diǎn)大致上有兩種：一是承認(rèn)問(wèn)題學(xué)生的存在，甚至認(rèn)為數(shù)量可觀或負(fù)面影響不小，并已深究如何使之得以轉(zhuǎn)化；另一種是全盤(pán)否定問(wèn)題學(xué)生的存在，甚至深?lèi)和唇^地稱(chēng)問(wèn)題學(xué)生都是“冤假錯(cuò)案”。

其實(shí)，這兩種相互對(duì)立的觀點(diǎn)也有一共同之處：都直面“問(wèn)題學(xué)生”概念。之所以必須直面，是因?yàn)槔@不開(kāi)它。前者對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”概念至今尚有若干誤釋、誤用；后者則需厘清自己反對(duì)的，是“問(wèn)題學(xué)生”概念的本義，抑或是其濫用。而正確認(rèn)識(shí)和理解“問(wèn)題學(xué)生”概念，卻又正是有效開(kāi)展問(wèn)題學(xué)生教育和轉(zhuǎn)化工作的重要條件，也是對(duì)問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)肅的理論研究所必備的基礎(chǔ)。

為了說(shuō)明究竟何謂“問(wèn)題學(xué)生”，本文將側(cè)重使用筆者此前已強(qiáng)調(diào)和應(yīng)用過(guò)的一種闡釋概念的正反面逼近方式。它不僅要從正面回答“X是什么”，而且要從反面回答“X不是什么”。[1]回答“是什么”，可謂釋義的關(guān)鍵之所在；回答“不是什么”，至少可稱(chēng)之為對(duì)唯正面界說(shuō)的不足之補(bǔ)充。這兩種路徑可以分開(kāi)使用，也可以“合二為一”。本文經(jīng)由“X是什么”路徑，并從問(wèn)題行為入手，對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”概念作一番思考。

一、為何要對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為

進(jìn)行要素分析

如果開(kāi)宗明義，那么問(wèn)題學(xué)生就是指學(xué)生中間在品德、學(xué)習(xí)和社會(huì)適應(yīng)等諸方面，經(jīng)常有意表現(xiàn)出顯著地妨礙自己或他人身心健康成長(zhǎng)發(fā)展的行為者。

上述定義的給出，在一定程度上得益于先行者的努力，包括孫煜明為《中國(guó)大百科全書(shū)?教育》卷撰寫(xiě)“問(wèn)題兒童”詞目釋文。他指出，問(wèn)題兒童是具有“擾亂他人或障礙自己身心健康發(fā)展的行為”的孩子。這一定義較準(zhǔn)確地揭示了問(wèn)題學(xué)生的本質(zhì)特征。

定義有其優(yōu)點(diǎn)，但往往也有一些缺點(diǎn)，如過(guò)于籠統(tǒng)、較為抽象和操作性不強(qiáng)等，使人總有點(diǎn)兒不得要領(lǐng)的感覺(jué)。為彌補(bǔ)缺點(diǎn)，不少作者繼而都加上必要的說(shuō)明。我們現(xiàn)在尤需追問(wèn)的，是從何處入手，能夠比過(guò)去更有效地正確認(rèn)識(shí)和理解“問(wèn)題學(xué)生”概念，并認(rèn)定“問(wèn)題學(xué)生”。

今天可以?xún)?yōu)先考慮的，是從學(xué)生的問(wèn)題行為入手。《中國(guó)大百科全書(shū)?教育》卷安排“問(wèn)題兒童”詞目全部參見(jiàn)“問(wèn)題行為”的釋文。我們?cè)诖怂f(shuō)的“問(wèn)題行為”，一方面將它視為一種輕度的偏差行為，故將要涉及一些涵蓋嚴(yán)重程度不一的偏差行為通論；另一方面，又使問(wèn)題行為具體地指向其本身的若干議題。

第一個(gè)議題是：為何要對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為進(jìn)行要素分析？認(rèn)真地提出或回答此類(lèi)問(wèn)題的中外論述似不多見(jiàn)，兼而有之者則更少。史美舍倒是就偏差行為的構(gòu)成要素進(jìn)行了探索。其在論及偏差行為界定時(shí)，用大量的篇幅闡明，要從哪些行為構(gòu)成偏差行為入手得到一個(gè)共同的定義是不容易的，然后，采用了E.M.舒爾的定義，從中分離出偏差行為的“三個(gè)要素”，并指出“這一連串并非單一要素的組合”，遂使事主成為行為偏差的人。[2]

如果接受上述“三個(gè)要素”的說(shuō)法，并移植到學(xué)生的問(wèn)題行為上來(lái)，可以認(rèn)為，學(xué)生的問(wèn)題行為相應(yīng)地也有三個(gè)要素，即有些學(xué)生表現(xiàn)出某種行為，有其他人、團(tuán)體或機(jī)構(gòu)的期望或規(guī)范作為行為的標(biāo)桿，來(lái)判定某種行為屬于問(wèn)題行為，接著有其他人、團(tuán)體或機(jī)構(gòu)作出反應(yīng)，對(duì)該行為進(jìn)行矯正，而正是由于這三個(gè)要素的組合，表現(xiàn)出該行為的學(xué)生便成為了問(wèn)題學(xué)生。此處說(shuō)的“其他人、團(tuán)體或機(jī)構(gòu)”，一般包括教師、家長(zhǎng)，以及教育主管部門(mén)、學(xué)校和班級(jí)等，少數(shù)場(chǎng)合也包括學(xué)術(shù)共同體以及在設(shè)定期望或規(guī)范上影響力甚微的學(xué)生同輩群體等。

暫且將“三個(gè)要素”的說(shuō)法在其產(chǎn)地是否能夠成立，以及是否具有可移植性等問(wèn)題擱在一邊，僅就移植后的陳述而論，應(yīng)該承認(rèn)，它的蘊(yùn)涵便是將第二個(gè)要素即學(xué)生問(wèn)題行為的判定標(biāo)準(zhǔn)視為核心要素。同時(shí)，也不用多說(shuō)，它充其量是一種推論，且尚有很大的討論空間。尤其令人疑慮的，也恰恰是它對(duì)第二個(gè)要素的陳述。

二、怎樣看待學(xué)生問(wèn)題行為的

判定標(biāo)準(zhǔn)

這是從問(wèn)題行為入手要涉及的第二個(gè)議題。

先得承認(rèn)，存在著學(xué)生問(wèn)題行為的判定標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)已不成為問(wèn)題。現(xiàn)有的判定標(biāo)準(zhǔn)，多半是一般的、并非特指學(xué)生的問(wèn)題行為判定標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用。至于有代表性的或占主流地位的表述，在我國(guó)，非“社會(huì)公認(rèn)的規(guī)范”莫屬；在西方，很可能是“三個(gè)要素”的說(shuō)法中涉及第二個(gè)要素時(shí)指出的“其他人、團(tuán)體或機(jī)構(gòu)的期望或規(guī)范”。

倘若上述簡(jiǎn)短的檢視基本屬實(shí)，那么從中可以看到現(xiàn)有的判定標(biāo)準(zhǔn)有不容忽視的優(yōu)點(diǎn)，并可分析出問(wèn)題行為判定標(biāo)準(zhǔn)已出了問(wèn)題，以及問(wèn)題出在哪里。優(yōu)點(diǎn)在于，“社會(huì)公認(rèn)的規(guī)范”這一表述初步經(jīng)受住了多元的考驗(yàn)。新近，有評(píng)論的題目就是“多元社會(huì)不可拋棄共識(shí)”[3]，另有評(píng)論文章稱(chēng)“多元并非意味著正確的價(jià)值不復(fù)存在，包容也不意味著可以漠視公理”[4]。此前，筆者已有類(lèi)似的看法，并詳列各方所認(rèn)定的共同價(jià)值。[5]另外，將此間與西方的表述加以比較后，還可以看到“期望或規(guī)范”的表述更周全、正確。

此類(lèi)表述的根本問(wèn)題，是在理論上已有失偏頗，在實(shí)踐中也無(wú)濟(jì)于事。退一步說(shuō)，此類(lèi)表述已成為我們的一大疑慮。“社會(huì)公認(rèn)的規(guī)范”如何體現(xiàn)“以人為本”的理念？如果同意“多元時(shí)代更需凝聚共識(shí)”，那么學(xué)生又應(yīng)該具體地凝聚哪些共識(shí)？況且，“其他人、團(tuán)體或機(jī)構(gòu)的期望或規(guī)范”未正視或已故意回避“之間”的矛盾。像不少家長(zhǎng)“望子成龍望女成鳳”“不讓孩子輸在起跑線(xiàn)上”，與官方及許多學(xué)者“讓孩子健康愉快成長(zhǎng)”那樣的期望之間的矛盾，便是一個(gè)典型的例子，遑論為何將學(xué)生幾乎徹底干凈地排除在期望或規(guī)范的設(shè)定者行列之外了。

如此看來(lái)，全盤(pán)否定，推倒重來(lái)，不可；不承認(rèn)已出了問(wèn)題，也不行。所以，本文開(kāi)篇時(shí)給出的學(xué)生問(wèn)題行為的判定標(biāo)準(zhǔn)采用了《中國(guó)大百科全書(shū)?教育》卷列出的兒童問(wèn)題行為的兩條判定標(biāo)準(zhǔn)，在此尚需添加下述“注腳”。上世紀(jì)70年代初，國(guó)外有些學(xué)者已指明的一般偏差行為的兩條判定標(biāo)準(zhǔn)[6]，就直指擾亂、妨礙自己或他人健康成長(zhǎng)的行為。至于是否還有第三條標(biāo)準(zhǔn)，即除了“自己或他人”外，是否還有擾亂、妨礙“自己和他人”的行為，筆者至今仍躊躇不決。另外在行為方式上，已加以“經(jīng)常有意”“顯著地”限定。

更重要的在于，無(wú)論如何都必須進(jìn)而回答擾亂、妨礙的是成長(zhǎng)發(fā)展中的什么。這是問(wèn)題行為判定標(biāo)準(zhǔn)不可分割的組成部分。若止步于成長(zhǎng)發(fā)展，擾亂、妨礙的對(duì)象說(shuō)不定就有窄化或泛化的危險(xiǎn)。

各方回答不是沒(méi)有，雖然差別很大。大多數(shù)人認(rèn)為，擾亂、妨礙的只是品德或?qū)W習(xí)，談起問(wèn)題學(xué)生即指向品德或?qū)W習(xí)。筆者則強(qiáng)調(diào)，擾亂、妨礙的是“品德、學(xué)習(xí)和社會(huì)適應(yīng)等諸方面”，借此表明，這三個(gè)方面是主要的，而它們往往又緊密相連。事實(shí)不斷地顯示，擾亂、妨礙的不只是一個(gè)方面，問(wèn)題學(xué)生會(huì)因人而異地在某一方面表現(xiàn)得較為突出。

三、對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為

可以設(shè)置哪些識(shí)別要點(diǎn)

學(xué)生問(wèn)題行為的識(shí)別要點(diǎn)的設(shè)置，是本文要涉及的從問(wèn)題行為入手的第三個(gè)即最后一個(gè)議題。識(shí)別要點(diǎn)設(shè)置之得當(dāng)，是正確理解學(xué)生問(wèn)題行為的判定標(biāo)準(zhǔn)，并識(shí)別問(wèn)題行為的一個(gè)基礎(chǔ)性保障。套用美國(guó)一學(xué)者論斷，或許可以說(shuō)得更加直白：不能區(qū)分問(wèn)題行為與非問(wèn)題行為的識(shí)別者或識(shí)別要點(diǎn)，對(duì)表現(xiàn)出這兩種行為的學(xué)生都是不公平的。

對(duì)于教師特別是班主任來(lái)說(shuō)，這一議題理所當(dāng)然地成為其關(guān)注的焦點(diǎn)。他們是對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的實(shí)際識(shí)別者。但教師應(yīng)承擔(dān)而且已承擔(dān)的絕非僅此一個(gè)角色，他們還是識(shí)別要點(diǎn)的直接或間接設(shè)置者。

已有的理論和實(shí)踐的探索，為識(shí)別要點(diǎn)設(shè)置之得當(dāng)，從不同側(cè)面提供了值得重視的“參照系”。概括起來(lái)，可以設(shè)置的識(shí)別要點(diǎn)有三個(gè)：

第一個(gè)要點(diǎn)，是要注意學(xué)生的問(wèn)題行為與鄰近行為的區(qū)別和聯(lián)系。這是將問(wèn)題行為與其上下左右的“鄰居”加以比較分析的外圍識(shí)別。俞國(guó)良就此要點(diǎn)已有認(rèn)真且系統(tǒng)的研究，提出問(wèn)題兒童、困難兒童和差生“概念的內(nèi)涵和外延有所不同，是類(lèi)概念和屬概念之間的關(guān)系”。[6]《中國(guó)大百科全書(shū)?教育》卷的“問(wèn)題行為”釋文也指出，“要注意問(wèn)題行為與犯罪行為、變態(tài)行為的區(qū)別和聯(lián)系”。

第二要點(diǎn)，是《中國(guó)大百科全書(shū)?教育》卷所說(shuō)的“要區(qū)分兒童出現(xiàn)問(wèn)題行為或不良行為的嚴(yán)重程度”。這意味著，對(duì)學(xué)生已表現(xiàn)出的問(wèn)題行為或不良行為，還得按“嚴(yán)重程度”進(jìn)行區(qū)分。那些暫時(shí)的、偶然的、經(jīng)過(guò)教育后能及時(shí)矯正的行為，不能被看成是問(wèn)題行為；只有那些經(jīng)常出現(xiàn)的、穩(wěn)定的、擾亂性較大、需要進(jìn)行長(zhǎng)期教育后能矯正的行為，才具有問(wèn)題行為的性質(zhì)。筆者在上文涉及問(wèn)題行為判定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)添上“經(jīng)常有意”“顯著地”的“注腳”，其理由正在于此。換言之，采用這一識(shí)別要點(diǎn)，是為了對(duì)形似的問(wèn)題行為加以甄別，對(duì)真正的問(wèn)題行為加以判定，從而在問(wèn)題行為判定標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用上不走樣。

第三要點(diǎn)，是要注意從問(wèn)題行為的反面，即本文前言提及的“X不是什么”的路徑去識(shí)別。作為對(duì)“X是什么”的唯正面界說(shuō)的不足之補(bǔ)充，采用“不是什么”并非多此一舉，在不少場(chǎng)合因?yàn)榫哂絮r明的針對(duì)性和批判性而是不可或缺的。在此，由近及遠(yuǎn)（就學(xué)術(shù)領(lǐng)域而言）略舉數(shù)例作為佐證：李江源論及教育制度時(shí)寫(xiě)道，這一概念有五個(gè)“不是什么”[7]；加德納潛心研究多元智能時(shí)明示，必須澄清圍繞著多元智能所出現(xiàn)的七種“神話(huà)”[8]；雷達(dá)等論及打工文學(xué)時(shí)聲稱(chēng)，打工文學(xué)不是訴苦文學(xué)[9]。

回頭看什么樣的學(xué)生不屬于問(wèn)題學(xué)生，也就不復(fù)雜了。馬行提等指出，據(jù)全國(guó)少工委的一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，在我國(guó)現(xiàn)有的3億學(xué)生中，被老師和家長(zhǎng)列入“差生”行列的學(xué)生已達(dá)到5000萬(wàn)人，每6個(gè)學(xué)生中就有一個(gè)“差生”，他們學(xué)業(yè)上不再被認(rèn)為有什么希望，而業(yè)已成為家長(zhǎng)和老師的“問(wèn)題孩子”。但是，這些被貼上標(biāo)簽的孩子經(jīng)過(guò)教育所取得的進(jìn)步表明，他們并非是不可救藥的“問(wèn)題孩子”。[10]筆者對(duì)此十分認(rèn)同，不再一一舉例。

不言而喻，上述三個(gè)要點(diǎn)的排序不分先后，更不是實(shí)際操作的步驟，在實(shí)際使用時(shí)要想截然地加以分割也難。

以上便是從學(xué)生問(wèn)題行為構(gòu)成要素、判定標(biāo)準(zhǔn)（作為核心要素）和識(shí)別要點(diǎn)（作為基礎(chǔ)性保障）入手，對(duì)究竟何謂“問(wèn)題學(xué)生”的思考結(jié)果。希望它能夠有助于我們正確認(rèn)識(shí)和理解“問(wèn)題學(xué)生”概念，并說(shuō)清楚什么樣的學(xué)生才是“問(wèn)題學(xué)生”；另外，也希望它能夠得到批評(píng)。

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責(zé)任編輯/劉 燁