“胸有成竹”,孕育精彩課堂

張姝

摘要：一切教育教學活動都是為了兒童，教育教學都應從兒童出發，這就是教育的立場。“教材”和“學生”作為教學活動的基本要素，在教師進入課堂教學之前，預案設計之時，應如何基于兒童立場，解讀“教材”和“學生”，“胸有成竹”地孕育精彩課堂?筆者分別從教材結構、知識來龍去脈、教材價值追求；學生的學習需求、學習狀態、年段特征等方面具體闡述。

關鍵詞：數學教學；教材；學生

中圖分類號：G42文獻標志碼：A文章編號：1673-9094(2012)04-0027-03

毋庸置疑，教育是為了兒童的，教育是依靠兒童來展開和進行的，教育應從兒童出發。這就是教育的立場，因此，教育的立場應是兒童立場。教學的立場同樣也應是兒童的立場。

“教材”和“學生”作為教學活動的基本要素，在教師進人課堂教學之前，在進行預案設計之時，應如何基于兒童立場解讀“教材”和“學生”，使學生學有發展，使課堂生成智慧，綻放精彩?

筆者長期從事小學數學教學工作，對孕育精彩課堂的“節點”——解讀“教材”和“學生”有以下幾方面的認識和體會。

一、立足文本——教材，孕育精彩課堂

教材，是教學活動最基本的構成要素之一。教師應當怎樣讀教材才是基于學生立場呢?

首先，讀教材的結構。布魯納認為：學習的實質是一個人把同類事物聯系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結構。不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓練中所遇到的問題。學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。

一年級下冊“百以內加、減法”知識編排如下(縱向)：

加法和減法一加法和減法二

兩位數加一位數不進位進位

兩位數加兩位數不進位進位

兩位數減一位數不退位退位

兩位數減兩位數不退位退位

在這兩個單元中。計算法則把知識聯系起來。基于對知識結構的分析，在教學相關內容時我對教材進行了重組：橫向聯系教學。讓學生不僅學會基本的計算技能，還經歷了“由薄到厚，由厚到薄”的結構化過程，發現這些計算之間的內在聯系。

其次，讀知識的來龍去脈。教材是文本，往往以靜態方式呈現結果(結論)或基本計算方法，難以呈現結論的產生過程或計算方法(法則)的形成過程。如果教師也像教材那樣處理。學生的學習難以知其所以然。教師需要清晰地知道知識的來龍去脈，才能引導學生發現理解。

《分數除以分數》：量杯里有9／10升果汁，茶杯的容量是3／10升。這個量杯里的果汁能倒滿幾個茶杯?算式9／10÷3／10。學生可以借助容積單位間的關系轉化成整數除法：9／10升=900毫升，3／10升=300毫升，900÷300=3(杯)；可以根據商不變性質轉化成整數除法：9／10÷3／10=(9／10x10)÷(3／10xl0)=9÷3=3(杯)，那教材中的算法：9／10÷3／10=9／10xl0／3=3(杯)，依據是什么呢?還是商不變性質，只是運用方式不同，將除數轉化成整數1，也就是：9／10÷3／10=(9／10xl0／3)÷(3／10xl0／3)=3÷1=3(杯)。讀懂了來龍去脈，在教學過程中就不是簡單地講授方法，可以引導學生在不同方法的嘗試、比較、辨析中，從本質上掌握分數除以分數的計算方法。

第三，讀教材的價值追求。以“加法交換律”為例，不僅要讓學生知道什么是“加法交換律”，還可以此為載體滲透探究發現的學習方法和結構意識。因此教學過程主要有：

(1)生活現象：

借助一個現實情境或故事，比如成語故事“朝三暮四”引入，得到：3+4=4+3。

(2)引發猜想：

是不是只有3+4才等于4+3呢?其他兩個數相加有沒有這樣的規律?

(3)舉例驗證：

你還能寫出幾個這樣的等式來驗證一下嗎?可以獨自完成，也可以小組合作。

學生舉出很多例子，有一般數有特殊數；有一位數、兩位數、三位數……；有整數、小數、甚至分數等等。

(4)歸納規律：

比較這些等式，它們有什么共同的地方?

引導學生歸納出“加法交換律”的內容，建立數學模型。

選用“現象—猜想—驗證—歸納”的探究式學習方式，亮出了數學知識中最智慧的部分，作為實現數學學科育人價值的豐富資源，使學生在經歷這些數學知識“再創造”的過程中，感受智慧、實踐智慧、體現智慧。“猜想”能使學生了解知識的創生過程，激起學生對現象進行主動探究的欲望。以此為“引線”，可以讓學生學會思考如何從偶然的現象中去發現必然的規律。學生一旦掌握了發現的一般方法，也就有了不斷發現乃至創新的需要與可能。“驗證”，讓學生自己舉例豐富了表象材料的積累，范圍較廣地進行“不完全歸納”。可見，教師的定位既有知識目標，還有學習方法的目標。這樣讓學生完整地經歷了規律性知識的探究過程，充分地體驗、發現和建構，逐漸形成善于主動地猜想與類比的習慣，促使學生的思維真正地主動投入。

二、立足主體——學生，孕育精彩課堂

1.讀學生的學習需求

課程的實施都是以一定的學習內容作為載體的，作為老師，需要從兒童立場考察，學生為什么要學這個內容。怎樣才能打動學生的心，激發起學生主動參與的熱情呢?需要靠知識本身的魅力吸引學生。

《小數乘整數》：水果超市最近新進了兩種水果，西瓜每千克0.8元。買3千克西瓜要多少元?0.8x3可以怎樣算呢?如果就直接切入小數乘整數的計算方法，學生對此內容的學習缺乏興趣，學習就變成了一種被動的應付，效率低下也就在情理之中。如果先讓學生嘗試解決，學生可能轉化成小數加法用0.8+0.8+0.8=2，4(元)，也可能根據人民幣單位問的進率把0.8元先化成8角，再用8角×3=24角。最后把24角化成2，4元，甚至有學生預習或者從其他途徑知道還可以用0.8x3=2.4(元)。這些不同的方法都可以解決買3千克西瓜要多少元，但比較發現0.8x3=2.4(元)最簡便，所以我們要學習它。為了學會這樣的方法，從學生的角度看，他就有了理解算理的需求，只有算理清晰了，方法才會內化，才能正確應用。如果學生對知識本身產生了興趣，那么他就會自覺主動地去探求知識。

2.讀學生的學習狀態

同一單元有不同課時的學習，學生的知識基礎、能力儲備以及活動的經驗等，會隨著學習狀態的變化而變化。例如：“5的乘法口訣”的教學，在學習前，學生初步掌握了乘法計算的方法，口訣學習的過程，為本節課的學習遷移奠定了基礎；在“1～4的乘法口訣”的學習時，學生經歷了“選材料、寫算式、編口訣、找規律”的過程，為本課學生主動學習提供了步驟過程的保障；在“1～4的乘法口訣”的學習中，學生不僅獲得了乘法口訣的規律，同時體悟了發現規律的方法，為本課

規律獲得提供了方法支撐。當然對上述結構的理解與掌握學生之間也會存在差異，這些都是課堂的資源。在對學生狀態的深入分析和準確把握的基礎上，我們需要思考遞進性目標的設計。

學生在類似內容的學習中有著不同的學習要求，似曾相識又有不同，基于已有，又需要“跳一跳”才能獲得新知。學生有能力繼續學習但又不是簡單重復，不斷提升的要求讓學生始終處于學習的積極狀態(見表1)。

3.讀學生的年段特征

學生隨著年齡的增長，知識逐步積累，能力逐步提升，經驗逐漸豐富，因此，不同年段的學生對同類內容的學習方法、學習方式又有所不同。就“探究規律”而言，低年級學生以具體形象思維為主，他們發現規律，要從大量的材料中感知，如“余數小于除數”的規律，可以分組設計除數相同的幾組算式，先研究除數是5的情況，通過具體的算式，讓學生感知除數是5的算式有很多，但余數只有4種情況，所以除數是5，余數最大只能是4，進而得出余數要比除數小的猜想。然后引導學生計算除數是其他數的、有序排列的除法算式(如除數都是2的一組算式：2÷2，3÷2，4÷2，5÷2……20÷2；還有除數是3、4、6、7、8、9等數的幾組算式)，驗證猜想是否正確。四年級學生學習“乘法分配律”時，可以讓學生運用前期規律探究的過程，自主經歷“發現猜想、確定范圍、舉例驗證、獲得結論”，以學生的主動探究為主，教師的“引”和教師的舉例相對于二年級學生要減少很多。

再如，《混合運算》“為什么先算乘后算加”的內在原理，在三年級讓學生探究學生并不熱心。但如果在五年級，學生熱情相對會高，研究過程也會順利一些。為什么會這樣?我覺得主要原因就是學生年段特征。五年級學生的學習經驗、學習能力有了積累，當教師提起這個問題時，他們也有一定的能力理解探究的意義和過程，所以一下來了興致。探究過后，他們更多關注的是算理的內涵。可見同樣的問題，不同年齡的學生對它的認知度、興趣度是不一樣的，初學計算時，學生也許對“為什么”的需求沒有對“怎樣做”來得強烈。學了一段時間，積累了一定的經驗，站在更高的平臺俯瞰時，追根究底的愿望會更強些。這要求我們更細致地研究每個學段學生的認知特點，設計適合他們的數學課堂。

美國著名作家弗格森曾說過這樣一句話：每個人都守著一扇從內開合的改變之門，不論動之以情或曉之以理，我們都不能替別人打開這扇門。我們的數學教學也同樣如此，確立兒童立場，從多維度、多層面關注學生真實的思維世界，并在此基礎上想方設法地去推動學生的有效學習，提升學生的數學素養，才是真正有意義的教與學。

參考文獻：

[1]成尚榮，兒童立場，教育從這兒出發[J]，人民教育，2007(23).