中職生學業情緒與學習動機的關系研究

唐立 張莎 蔣光明 朱麗娜 張晟南

〔摘要〕采用學業情緒問卷和學習動機問卷對352名中職生進行調查，以考察中職生學業情緒與學習動機的關系。結果表明：（1）中職生常體驗到高興、希望、平靜、放松、焦慮、生氣和沮喪等學業情緒，追求成功動機和回避失敗動機均較低；（2）學業情緒各維度均與追求成功動機（r =-0.261~0.367）、回避失敗動機（r =-0.232~0.481）存在相關；積極學業情緒對追求成功動機具有顯著的預測作用（β=0.388），消極學業情緒對回避失敗動機具有顯著的預測作用（β=0.541）。

〔關鍵詞〕中職生；學業情緒；學習動機

〔中圖分類號〕G44〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）01-0016-03

一、引言

學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生學業活動相關的各種情緒體驗，包括在課堂學習活動中和完成作業過程中以及考試期間的情緒體驗[1]。國外已有研究表明，學業情緒與學業自我概念、學業自我效能感、教師的情感支持及學業努力等關系密切[4,5]。近三年，國內以俞國良和董妍為主的研究者對我國青少年學業情緒進行了系統的研究，并取得了一些有意義的成果[1,6,7,8]。學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并驅使行為朝向一定學習目標的內在過程或內部心理狀態[9]。眾所周知，情緒在當代動機的認知心理學理論中扮演著重要角色，然而除了韋納（Weiner）的歸因理論，其余的動機認知理論似乎忽略了情緒的作用。而現有關于學生成就動機與情緒關系的實證研究較少，研究結論也不一致[10]。當前，我國正在大力發展中等職業教育。有調查顯示，中職生的學習現狀主要表現為：動機不明確、習慣差、厭學情緒嚴重等[11]。因此，本研究探討了中職生學業情緒與學習動機的關系，旨在提供兩者關系的實證依據，同時為中職學校開展教育教學、學習心理輔導提供科學指導。

二、研究方法

（一）被試

中職學校分為國家級重點中職、省部級重點中職、一般中職和民辦中職四種類型。本研究采用分層整群抽樣，抽取昆明市四類中職學校各一所，共發放問卷400份，收回有效問卷352份,有效回收率為88.0%。其中，男生153人，女生199人；一年級學生182人，二年級學生170人。平均年齡16.99（SD=1.38）歲。因中職三年級學生多外出實習，故本研究未抽取三年級學生。

（二）工具

1. 學業情緒問卷

采用董妍、俞國良編制的《青少年學業情緒問卷》。該問卷由積極高喚醒學業情緒問卷、積極低喚醒學業情緒問卷、消極高喚醒學業情緒問卷和消極低喚醒學業情緒問卷四個分問卷構成。其中，積極高喚醒學業情緒問卷包括自豪、高興和希望三個維度；積極低喚醒學業情緒問卷包括滿足、平靜和放松三個維度；消極高喚醒學業情緒問卷包括焦慮、羞愧和生氣三個維度；消極低喚醒學業情緒問卷包括厭倦、無助、沮喪和心煩疲乏四個維度。問卷共有72個項目，采用5點記分，從“完全不符合”到“完全符合”，記為1~5分，分數越高說明體驗到該情緒較多。四個分問卷的內部一致性系數分別為：0.785、0.815、0.833、0.915[1]。在本研究中四個分問卷的內部一致性系數分別是：0.790、0.819、0.846、0.892。

2. 學習動機問卷

學習動機問卷采用周步成編制的《學習動機診斷測驗》(MAAT)。該問卷對高中生的重測信度為0.86[12]。由于本研究對動機的考察僅涉及學習方面，故只選取MAAT成功動機分量表中的知識學習場面動機和考試焦慮分量表中的回避失敗動機作為測題。問卷采用3點記分，從“經常想/經常認為/經常是”到“不想/不認為/不是”，記為3~1分。知識學習場面動機主要測定有關“學習”課題的成功動機（以下稱追求成功動機），得分越高說明追求成功的動機越強；回避失敗動機是指預想到學習和考試的結果會失敗，而引起的不安強度達到了想逃避學習的程度。這是一種消極動機，得分越高說明回避失敗動機越強。本研究中兩個分問卷的內部一致性系數是：0.72、0.73。

（三）數據統計與處理

采用SPSS10.0進行相關、多元逐步回歸等統計分析。

三、結果與分析

（一）中職生學業情緒與學習動機的基本狀況

中職生學業情緒與學習動機得分情況見表1。在學業情緒各維度上，中職生在高興、希望、平靜、放松、焦慮、生氣和沮喪上的得分大于3，說明中職生常體驗到上述學業情緒；在學習動機各維度上，中職生在追求成功動機和回避失敗動機上的得分均小于2，說明中職生的追求成功動機和回避失敗動機均較低。

表1中職生學業情緒與學習動機的描述性統計（N=352）

注：1-自豪 2-高興 3-希望 4-滿足 5-平靜 6-放松 7-焦慮 8-羞愧 9-生氣 10-厭倦 11-無助 12-沮喪 13-心煩疲乏 14-追求成功動機 15-回避失敗動機

（二）中職生學業情緒與學習動機的相關分析

學業情緒各維度與追求成功動機（r =-0.261~0.367）、回避失敗動機（r =-0.232~0.481）存在相關（表2）。

（三）中職生學業情緒對學習動機的回歸分析

將學業情緒問卷中的積極高喚醒學業情緒問卷總分與積極低喚醒學業情緒問卷總分合并為積極學業情緒，消極高喚醒學業情緒問卷總分與消極低喚醒學業情緒問卷總分合并為消極學業情緒。然后以積極學業情緒與消極學業情緒為預測變量，以追求成功動機與回避失敗動機為因變量進行多元逐步回歸分析。結果見表3。在對追求成功動機的預測中，積極學業情緒進入回歸方程，解釋了總變異的15%；在對回避失敗動機的預測中，消極學業情緒進入回歸方程，解釋了總變異的29.2%。

表3中職生學業情緒對學習動機的回歸

四、討論

本研究發現，中職生在高興、希望、平靜、放松、焦慮、生氣和沮喪上的得分大于3，說明中職生常體驗到上述學業情緒；在學習動機各維度上，中職生在追求成功動機和回避失敗動機上的得分均小于2，說明追求成功動機和回避失敗動機均較低。這與已有研究結論一致[9]。這可能是因為大部份學生都是抱著混日子的心態進入中職，從而對學業成功與否持無所謂態度等原因所致。上述結論提示教育工作者應根據中職生學習特點，加強學習心理輔導，引導學生合理調節情緒，適時激發其學習興趣。

相關分析發現，自豪、高興、希望、滿足、平靜、放松、焦慮、羞愧、生氣、沮喪與追求成功動機呈顯著正相關，厭倦、無助與追求成功動機呈顯著負相關；自豪、高興、焦慮、羞愧、生氣、厭倦、無助、沮喪、心煩疲乏與回避失敗動機呈顯著正相關，平靜、放松與回避失敗動機呈顯著負相關。Covington（1984）提出動機的自我價值理論，其基本假設是人天生具有維護自我價值的傾向[13]。由于社會一向肯定成功的人，人們從小就意識到，成功產生自我價值感，而要獲得成功必須具備相當的能力，所以在能力、成功、自我價值感之間就形成了前因后果的連鎖關系——有能力的人容易成功，成功的經驗會帶給他們自我價值感；失敗則是能力缺乏的表現，會威脅到自我價值感。因此，在學校中，學生學習動機的一個重要作用便是維護自我價值感。學生渴望從學習成功的經驗中提升自我價值感，而當成功難以取得時，他們則會以逃避失敗來維持自我有價值的積極形象。此外，對學生而言，努力是一把雙刃劍，一方面努力會得到教師的夸獎；另一方面，高努力則又意味著低能力。因此許多學生不愿付出努力，原因就在于付出極大努力之后仍然失敗時，不僅會感到羞愧痛苦，而且可能會因懷疑自己的能力不如別人而喪失自尊和自信。因此，在自我價值理論中，個體對自身能力與努力程度的評估與其動機水平休戚相關，因評估而產生的情緒是理解動機的關鍵[14]。

根據動機的自我價值理論，在學業中較多體驗到自豪、高興、希望、滿足、平靜和放松等情緒的個體可能對自己的學業價值較為肯定，因此他們顯示出較高的追求成功動機。同時，部分學生是通過回避失敗以維護自身價值而體驗到自豪、高興等學業情緒的，因此他們的回避失敗動機相對較高。然而，在學業中較多體驗到厭倦、無助等學業情緒的個體可能對自己的學業價值較為懷疑，因此他們顯示出較低的追求成功動機。此外，他們常以不努力學習等回避失敗的方式來維護自身價值，顯示出了較高的回避失敗動機。對于追求成功動機較高的學生來說，他們對成功持有較高的期望。因此，在追求成功的過程中，追求成功動機較高的學生可能會比追求成功動機較低者遇到更多的困難。在遭遇困難與克服困難的過程中，成功動機較高的學生常體驗到焦慮、羞愧、生氣和沮喪等學業情緒。這時，他們中的一部分學生可能選擇繼續迎難而上，而另一部分學生為維護自身價值而選擇了回避失敗。故焦慮、羞愧、生氣和沮喪等學業情緒既與追求成功動機呈顯著正相關，又與回避失敗動機呈顯著正相關。

此外，Weiner認為情緒是動機的催化劑，個體因歸因而產生的無助、希望、自豪和內疚等情緒將影響其隨后的行為[15]。因此，Seifert認為歸因實際上是通過情緒影響動機[14]。本研究亦發現，積極學業情緒對追求成功動機具有顯著的預測作用，消極學業情緒對回避失敗動機具有顯著的預測作用。這一結論提示我們，學業情緒可作為學習動機的有效預測指標。

五、結論

中職生常體驗到高興、希望、平靜、放松、焦慮、生氣和沮喪等學業情緒，追求成功動機和回避失敗動機均較低。

學業情緒各維度與追求成功動機（r =-0.261~0.367）、回避失敗動機（r =-0.232~0.481）存在相關；積極學業情緒對追求成功動機具有顯著的預測作用（β=0.388），消極學業情緒對回避失敗動機具有顯著的預測作用（β=0.541）。

參考文獻：

[1]董妍, 俞國良. 青少年學業情緒問卷的編制及應用[J]. 心理學報, 2007, 39(5): 852-860.

[2]Schutz PA, Lanehart SL. Introduction: Emotions in education[J]. Educational Psychologist, 2002, 37(2): 67-68.

[3]Schutz PA, Pekrun R. Emotion in education[M]. Academic Press, 2007, 10.

[4]Goetz T, Pekrun R, Hall N, et al. Academic emotions from a social-cognitive perspective: Antecedents and domain specificity of students affect in the context of Latin instruction[J]. British Journal of Educational Psychology, 2006, 76: 289-308.

[5]Sakiz G. Dose teacher affective support matter? An investigation of the relationship among perceived teacher affective support, sense of belonging, academic emotions, academic self-efficacy beliefs, and academic effort in middle school mathematics classrooms[D]. A dissertation presented in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of Philosophy in the graduate school of the Ohio State university, 2007.

[6]俞國良, 董妍. 學業情緒研究及其對學生發展的意義[J]. 教育研究, 2005, 10: 39-43.

[7]俞國良, 董妍. 學習不良青少年與一般青少年學業情緒特點的比較研究[J]. 心理科學, 2006, 29(4): 811-814.

[8]唐立, 張莎. 中專生學業情緒及其與學業自我效能感的關系[J]. 中華行為醫學與腦科雜志, 2009, 18(5): 456~458.

[9]李伯黍, 燕國材. 教育心理學[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2000, 215.

[10]Linnenbrink EA, Pintrich PR. Achievement goal theory and affect: An asymmetrical bidirectional model[J]. Educational Psychologist, 2002, 37(2): 69-78.

[11]吳占東. 中等專業學生學習心理障礙對策研究[J]. 內蒙古師范大學學報(教育科學版), 2005, 18(8): 89-91.

[12]周步成. 學習動機診斷測驗(MAAT)[Z]. 華東師范大學心理系, 1991.

[13]Covington M. The self-worth theory of achievement motivation: findings and implications[J]. The Elementary School Journal, 1984, 85(1): 5-20.

[14]Seifert TL. Understanding student motivation[J]. Educational Research, 2004, 46(2): 137-149.

[15]Weiner B. An attributional theory of achievement motivation and emotion[J]. Psychological Review, 1985, 92(4): 548-573.

（作者單位：1.云南技師學院，安寧，650300； 2.云南省心理衛生中心，安寧，650301）

編 輯/于 洪楊 怡終 校/何 妍