新中國體育教師教育的演進與未來走向

王崇喜　周珂　周艷麗

摘要：新中國的體育教師教育表現出了比較鮮明的階段性特征：第1階段(1949～1990年)強調“培訓”，關注體育教師數量的增加；第2階段(1991～2008年)強調“學習”，關注體育教師質量的提高；第3階段(2009年至今)強調“發展”，關注教師的專業發展。基于發展觀的體育教師教育凸顯了體育教師在教育實踐中的主體地位。立足于被理論浸潤的日常化教育實踐是體育教師教育的未來走向。

關鍵詞：學校體育；教師教育；體育教師

中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1006-7116(2012)04-0060-06

20世紀末至今，在世界范圍內教師教育處在激變期。各種新觀念、新理論次第登場，教師教育的核心理念不斷發展。體育課程改革與“陽光體育活動”的推進也對體育教師教育提出了新的要求。體育教師教育的核心理念在20世紀90年代發生了從培訓觀到學習觀的轉變。近兩年來，我國的體育教師教育逐漸表現出了關注教師主體，關注教師專業發展的趨向。

通過對建國以來體育教師教育演進的回顧，并在此基礎上探尋我國體育教師教育的未來走向，力求為我國體育教師教育的改革提供理論上的借鑒。

1新中國體育教師教育核心理念的演進

1.1培訓觀(1949～1990年）：關注量的增加與學歷結構改善

建國后到20世紀90年代，師資隊伍數量短缺和學歷結構不合理一直是教師發展的主要矛盾，教師教育以數量增加和學歷補償為重點。

1949年，新中國百廢待興，體育師資非常缺乏，全國體育學校和系科在校學生總數只有282人[1]，遠遠不能適應我國教育和體育事業蓬勃發展的形勢。國家開始籌劃建立體育教師的培養體系，先后成立了上海、北京、武漢等6所體育學院，并調整了其它高等學校的體育系科。其后，從20世紀50年代中期到“文革”前，為了推進我國體育教學的正規化，以教學大綱與教材教法為核心內容的體育培訓班逐漸開展起來(見表1)。

2)高等體育院、系組織函授與教師進修

3)體育教學研究機構

4)教學研討與評估 通過系統學習與進修，使體育教師獲取任職資格，完成學歷達標；舉辦培訓班，全面提高體育教師的知識和技能；將觀摩學習、檢查評估、交流研討結合起來，提高教師業務水平

1977年12月，教育部發布《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，提出除積極辦好各級師范學校以外，要采取強有力的措施，切實抓好在職教師培訓工作，盡快建立健全省、地、縣、社(人民公社)和學校的師資培訓網，大量中小學體育教師參與了學習培訓。

在1986年公布的《關于加強中小學體育師資隊伍建設的意見》中，提出小學、初中和高中體育教師分別要達到中師、體育專業專科、體育專業本科的畢業程度，并提出了培養體育師資的要求和加速培養中小學體育師資的系列措施。該“意見”還指出，到20世紀末，全國約需培養、補充小學專職體育教師10萬名、兼職體育教師10萬名；初中體育教師30萬名；高中體育教師7萬名。

1986年10月，國家教委體衛司印發的《高師體育專業教學計劃試點改革方案》中將培養目標確定為“培養德智體全面發展的中等學校體育教師”，體育師資職前教育逐步步入正軌，為今后體育教育專業的改革與發展奠定了基礎。與此同時，高等學校體育專業函授教育蓬勃發展，體育教師的在職教育和學歷提升問題得到了明顯改善。

在1987年召開的“教育學院系統體育師資培訓教學改革研討會”上，明確了教育學院體育系、科(室)擔負的培訓任務，即短期內幫助體育教師實現“勝任教學”和“學歷達標”，長遠看是通過在職教育，實現體育教師的知識更新與提高。

總之，關注體育教師量的增加與教師學歷結構改善的培訓工作，以應對體育師資量少質低的困難局面，是這一階段體育教師教育的顯著特征。

1.2學習觀(1991～2008年)：關注觀念更新與質量提高

隨著社會的改革發展，教師教育的內外環境也發生了巨大變化。1996 年召開的第5次全國師范教育工作會議，標志著我國教師教育從“以規模數量發展為特征”進入“以提高質量、優化結構、提高效益為核心”發展時期，再次突出了教師教育的重要性和改革的緊迫性。

對體育教師教育而言，一方面對職前教育提出了更高的要求，如1997年在上海師大舉辦了首屆全國體育教育專業學生基本功大賽，以比賽的形式檢查體育師資職前教育的質量。另一方面，體育教師的職后教育由基礎性培訓和學歷補償教育為重點逐步轉變為更新知識、全面提高教師素質的繼續教育。

1998年頒發的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出實施“跨世紀園丁工程”，大力提高教師隊伍的建設質量。1999年，教育部實施“中小學體育骨干教師培訓計劃”，開始進行國家級的體育教師脫產培訓。之后，在全國各省、自治區、直轄市開展二級培訓。園丁工程計劃的實施對轉變體育教師觀念、促進中小學體育改革與發展，產生了深遠的影響。在園丁工程之后，不同形式的體育教師繼續教育項目逐漸增多[3]。

2002年2月，教育部發布《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》，首次對“教師教育”做了完整解釋：“教師教育是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職教育和職后培訓的統稱。”隨后，以“學習觀”統領、以教學觀念更新、教學能力提高為目標的完整體育教師教育體系逐漸建立。并通過修訂高等學校體育教育專業課程方案、舉辦全國學校體育科學大會、全國中小學體育教學觀摩展示活動以及實施西部地區農村中學骨干體育教師培訓計劃等形式強化體育教師教育的理論和實踐探索(見表2)。

.3發展觀(2009年至今)：關注綜合素質提高與專業發展

20世紀80年代以后，世界范圍內的教師教育研究和實踐進入轉型和變革的時期，一些新興的話語和論述不斷涌現出來，如反思、實踐、對話、經驗、建構、合作等，這種話語的出現反映的是國際教師教育范式的變化，即對教師主體的尊重和專業發展的重視[4]。

進入21世紀，國內有關教師專業化和專業發展的研究日益受到重視，“教師專業化為制定教師教育政策的理論基礎”的觀點越來越得到認可。國內外對教師教育的研究和教師教育范式的變化對我國的體育教師教育也產生了重要的影響。關注體育教師主體、關注體育教師專業化的理念逐漸明晰。在近幾年的教師教育活動中，體育教師的主動發展逐漸被重視[5-7]。并把體育教師的專業發展作為導向，以更新自我，超越自我為理念，在培訓內容和方式上均有相應的改革[8]。

素質教育的要求和“健康第一”指導思想的確立，對體育教師職前教育提出了更高的要求。加強學生綜合素質培養，強化學生專業思想和職業道德教育，促進專業知識結構更加合理，進一步提高學生的專項技能水平和解決教育教學實際問題的能力，增強專業培養的適應性，是提高體育教師職前教育競爭力的必然選擇。為了滿足基礎教育改革對體育教師培養期望和要求的多樣化特點，同時兼顧學生個體自我完善發展的內在需求，以主體的發展為目的，充分考慮當代社會發展提出的挑戰，樹立以全面培養學生能力和素質為核心的質量觀，整體提高人才培養質量，合理適時地對體育教育專業的培養目標、內容、方式、評價標準以及辦學條件等方面進行及時的調整，開始著手制定體育教育的專業規范，為普通高等學校體育教育專業提供基本的指導性專業建設標準，以保證體育教師職前教育的可持續發展。

這一時期體育教師的職后教育首先是對體育教師主體的關注。教師教育者針對教學實踐中的具體問題，充分考慮不同地區、不同發展階段、不同發展需求的體育教師的實際。無論是2010年起實施的“中小學教師國家級培訓計劃”，還是各地已經進行的教師項目，均更加重視不同地區、不同發展需求、不同發展階段體育教師的個體差異，在培養目標、培養模式和策略等方面進行了調整與改革(見表3)。

其次是對教學實踐與理論提升的關注。培訓內容以一線體育教師在新課程實施過程中遇到的問題為主線，將教學問題反思與實踐總結相結合，專家引領與案例分析點評相結合，專家核心講授與難點問題解答相結合，自主修煉與專項強化相結合，信息技術與課程教授相結合，針對教學改革的實際需要，更新觀念、開闊視野、提高專業技能與綜合素質，提高將理論融會貫通到教學實踐中的能力，提高體育教師對新課程教學的駕馭和創新能力，為促進教師專業發展，建設一支通理論、懂教學、強技能、善創新的體育教師隊伍而開展了多種形式的培訓。

2新中國體育教師教育發展的路徑

世紀之交，教師教育的核心理念處在重構、轉換之中。從培訓觀到學習觀，從學習觀再到發展觀是我國體育教師教育演進路徑和標識。

20世紀50～80年代，教師教育基本被定位為培訓問題[9]。對于我國的師資教育而言，首先是培養足夠數量的合格教師。受各種條件限制，這種教師教育的范式只能定位在培養技術熟練的“工匠型”教師，關注的焦點是技術效能，認為教師只要掌握教學的知識和技能，就能夠在教育中進行技術化的操作。所以，使體育教師達到“專業標準”是該階段教師教育的首要目標。

從20世紀80年代開始，教師教育基本被界定為學習問題。認為優秀教師應該在學科內容和教育學方面有淵博的知識，能夠快速地建構課程，知道如何在職后繼續學習。因此，教師培養的目標應是幫助教師獲得知識、技能，并培養教師職業必需的心理傾向。

將教師教育界定為“學習”問題，關鍵在于教師教育不再是教師被動地接受培訓，而是主動學習，這提升了教師教育中教師的主體地位，有利于教師的自主意識和創造性的發揮。

20世紀90年代后，“教師的聲音”越來越受重視[10]。即不再將教師僅僅視為一個集體，而將教師視為不同的個體，更加重視教師各自的生命經驗，重視專業生命中的認同和反思。未來教師發展的范式將會呈現以下轉向：由以外力主導轉向教師主體地位的激發；由強調知識、技能的傳授轉向重視源自教學的反思；由教師個體的學習轉向合作學習[11]。可以看出20世紀80年代到90年代，教師教育研究發生了從角色認同向個體關照的轉變。

“強調教師的聲音”將教師教育“重心”進一步下移，使教師在教師教育中的地位得到了進一步的提升，并帶來了整體思路、培養模式、培養途徑等方面的改變。體育教師發展觀的產生不僅是體育教師話語權、學習權的一次解放，更是其作為教育實踐主體的一次復歸。以教育實踐為基點，以教師自身為著眼點，教師教育的推進從行政指令式、強制式、計劃型、單一型向著自主型、選擇式、多元化轉變

我國體育教師教育核心理念從培訓觀、學習觀到發展觀的轉換不僅反映了教育實踐的需要，還帶來了理論與實踐關系、權力主體、實踐方式和教育活動設計的一系列變化。

3我國體育教師教育的未來走向：立足于被理論浸潤的日常化教育實踐

在當前，教育變革被看作是實現教師發展的重要條件和契機。教師既是執行變革的力量，又是變革的對象；教師不僅要成就變革，教師發展本身也是教育變革基本的、內在的目標[12]。

通過對我國體育教師演進的回顧和分析發現：體育教師教育的生命深深植根于日常的教育實踐之中，教師教育的道路延伸于教育理論與教育實踐的關聯與互動。在體育教師的學習和發展道路上，實現這一關聯的主體將不僅是教育管理人員、教師教育者，還包括教師自己。在新中國體育教師教育發展的3個階段中，均表現出對教學實踐的重視，即對體育課程改革實踐、學生發展的實踐、體育教學環節實踐的重視。根據體育教師專業發展的實踐，應進一步關注職前培養、入職教育和職后培訓的本體性知識、條件性知識和實踐性知識內容及培養形式的階段性特征，并根據體育教師職業生涯適應期、發展期、成熟期的不同階段特點，采用相應的內容和形式，以便有針對性地提高體育教師教育的水平。使步入體育教師職業的教師逐漸縮短適應期，積極投身教育教學實踐，在實踐中提高能力、加快發展，注重教身處課程改革進程中的體育教師，其專業發展應著力于對新的教育思想和理念的認可和接受，著力于對本身固有、習慣的理念和行為的進一步完善，體育教師所需要的理論和實踐著力于“教育變革”和“教師發展”二者的關系上；要將先進的教育理念轉變成符合教學實踐的積極教學行動，并能以教學成果和科研成果的形式呈現，做到“內化為理念，外顯為行為，展示于成果”。具有“實踐性”的理論和具有“理論性”的實踐，是促進教育變革中的教師發展動力和源泉。已經在改革實踐過程中得到某種程度驗證的新理論，更易被體育教師喜歡和接受；只有在體育教學中實現理論與實踐的緊密結合與互動，才能促使體育教師在日常化的教育實踐中體驗教育理念和改革的方向，激發進行改革的激情，促進體育教師專業化發展。

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