兒童漢語聲調意識與閱讀能力的相關性分析

張慶翔 王怡晴

摘 要：聲調意識是漢語中獨特的語音意識，兒童的漢語語音意識和閱讀能力的關系受到越來越多的關注。本文以學齡兒童為實驗對象，以合成的聲調連續體為實驗材料，進行范疇感知的實驗研究，驗證閱讀能力高的兒童對聲調有更敏感的范疇性知覺，其聲調意識優于閱讀能力差的兒童。漢語學齡兒童聲調意識水平存在較大的個體差異，兒童的聲調意識與其閱讀能力之間存在正相關。在實際的應用中，基礎教育應更注重訓練兒童的聲調意識，這將有利于提高兒童閱讀能力。

關鍵詞：漢語 聲調意識 閱讀能力

一、引言

國外對語音意識的研究最早開展于1964年，國內研究始于1996年的舒華（袁曉琳，2009）。語音意識是一種元認知，即“對于認知的認知”，包括音位意識、音節意識、首音——韻腳意識等。語音意識能幫助兒童了解和感知所聞所發的語音。

在語音意識研究方面漢語與拼音文字存在差異，漢語是有聲調語言，聲調和音位一樣能夠區別意義，作為語音意識的成分之一，在非聲調語言中被忽視的聲調意識逐漸受到重視。現在有些研究把聲調意識看作是音位意識的一類，也有研究者直接針對漢語語音意識區分維度，將其分為聲母意識、韻母意識和聲調意識，強調聲調意識研究之于漢語的重要性。（徐寶良，李鳳英，2007）

席潔等（2009）認為兒童對漢語聲調的感知是非連續具有離散特點的范疇性知覺，即語音刺激被知覺為數量有限的范疇，兒童對同一范疇內的語音差別難以區分，對范疇間的差異非常敏感。Halle（2004）和Wang S.Y.（1976）強調范疇性特征尤其表現在對漢語普通話一聲和二聲的識別任務上，把某一范疇內的不同刺激知覺為具有共同特征，并輸出為第一聲或第二聲，這種輸出是兒童感知語音刺激后作出的定義和判斷，是范疇性聲調意識，也是語音意識水平的反映。

對于聲調意識與閱讀能力的關系，學者們有不同的看法。李光澤（2005）發現漢語聲調意識任務能顯著預測四年級兒童的閱讀能力。劉鐸（2007）也認為五六歲兒童的聲調意識能夠解釋漢語閱讀能力的變異，其他意識的預測作用卻不顯著。有些觀點則相反，趙微（2004）在對四年級漢語閱讀困難學生和正常學生的對比研究中發現，在音調辨認任務上，兩者沒有統計學意義上的差異，說明聲調意識與閱讀能力之間不存在顯著相關性。

本文以二年級兒童為實驗對象，通過對漢語聲調第一聲和第二聲的范疇性感知實驗，比較不同閱讀能力兒童在聲調范疇性感知上的差異，考察聲調意識與兒童閱讀能力的相關性。

二、實驗語料和方法

（一）被試

在語音意識各成分發展先后的認識上，大多數研究支持聲調意識最早發展的觀點，發展階段的關鍵年齡在小學一至三年級期間，到三年級已基本成熟。因此本實驗以小學二年級學生為實驗對象，根據學生語文成績平均分，參考語文老師反饋，選出閱讀能力最好和最差的學生共40名，分成閱讀能力高組和低組兩組被試，每組20名學生，男女比例均衡。

（二）實驗材料

用Audition軟件錄制兩個自然人聲音節，分別是普通話第一聲和第二聲[a]，時長均為300毫秒。用praat軟件對音節進行合成處理，使第一聲音節基頻為220Hz，第二聲音節起始基頻為170.5Hz，結尾基頻220Hz。調整第一聲起始基頻，以5.5Hz步長逐步降低，得到一組10個起始基頻等距變化而結尾基頻均為220Hz的聲調連續體：第1個音節的起止基頻為220Hz——220Hz，第2個音節為214.5Hz——220Hz，第3個為209Hz——220Hz，直到第10個音節的起止基頻為170.5Hz——220Hz。

每個音節重復5次，以音節間隔4秒把50個隨機排列的音節合成為一個音頻，該音頻就是作為測試的刺激材料。在實驗過程中向被試播放音頻，要求被試聽到每個音節后，在規定時間內判斷該刺激是第一聲還是第二聲，并在紙上記錄結果。

三、數據分析和結果

記錄被試判斷為第二聲的次數，由于測試過程中每個音節調值出現5次，因此記錄值最大為5。表1中音節1是標準第一聲，音節10是標準第二聲。記錄平均值是20個被試對該音節被判斷為第二聲次數的平均數。

表1：第二聲的記錄平均值和平均識別率

音節

閱讀能力 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

高組 記錄平均值 0.1 0.3 0.2 0.5 1.1 3.0 4.25 4.25 4.5 4.8

平均識別率 0.02 0.06 0.04 0.1 0.22 0.6 0.85 0.85 0.9 0.96

低組 記錄平均值 0.75 0.95 1.2 1.4 2.05 2.55 3.45 3.5 3.9 4.0

平均識別率 0.15 0.19 0.24 0.28 0.41 0.51 0.69 0.7 0.78 0.8

將記錄平均值除以5得到被試在十個音節上判斷為第二聲的平均識別比率，以音節調值為橫坐標，以識別率為縱坐標繪制如圖所示的第二聲識別率曲線圖。

圖1：兩組被試的第二聲識別率曲線圖

從圖上可以看出，高組表現出較明顯的范疇性特征，在音節1至4之間，判斷為第二聲的次數很少，在音節7至音節10之間，判斷為第二聲的次數較多。低組曲線線性較強，對十個音節的判斷沒有表現出明顯的范疇性，作出兩種不同判斷的界限比較模糊，正確判斷第二聲的次數不高，并且有相對較多的次數將接近第一聲的音節判斷為第二聲。

為了比較兩組被試的聲調意識在統計學上的差異顯著性，對每個被試10個音節的原始記錄值進行線性回歸運算，獲得每個被試的回歸斜率值，以此作為被試范疇性聲調意識水平的指標。從表2中可以看出，高組斜率數值普遍較大，說明高組被試對聲調感知普遍比較敏感。低組斜率數值普遍偏小且平均方差值較大，說明低組的聲調感知較模糊，并且各被試之間差異也比較明顯。

表2：每個被試原始記錄值的線性回歸斜率

高組被試 回歸斜率 高組被試 回歸斜率 低組被試 回歸斜率 低組被試 回歸斜率

1 0.727 11 0.661 21 0.697 31 0.430

2 0.697 12 0.733 22 0.479 32 -0.079

3 0.733 13 0.533 23 0.145 33 0.721

4 0.582 14 0.721 24 0.248 34 0.667

5 0.145 15 0.733 25 0.370 35 0.352

6 0.279 16 0.752 26 0.709 36 0.600

7 0.364 17 0.685 27 0.703 37 0.721

8 0.739 18 0.758 28 0.624 38 0.364

9 0.715 19 0.745 29 -0.048 39 0.279

10 0.697 20 0.739 30 0.521 40 0.036

M1 0.637 M1 0.427

SD1 0.174 SD2 0.264

對兩組斜率值平均數進行獨立樣本的T檢驗，結果顯示兩組被試聲調意識水平差異顯著，t（33）=2.971，p<0.01。說明閱讀能力高兒童的范疇性聲調意識水平較高，閱讀能力低的兒童范疇性聲調意識水平相對較低，范疇性聲調意識與兒童閱讀能力之間存在正相關，閱讀能力高的兒童對聲調有更敏感的范疇性知覺，其聲調意識顯著優于閱讀能力差的兒童。但不管閱讀能力的高低，學齡兒童的聲調意識水平存在較大的個體差異。

兒童聲調意識與閱讀能力的關系，為小學教育帶來一定的啟示。基礎教育應當重視拼音教學，劉寶霞（1994）和任萍（2006）的研究都表明拼音教學對兒童語音意識發展具有重要作用。發展中的聲調意識水平存在顯著差異，因此在拼音教學中不能忽視對聲調意識的訓練。同時應重視對閱讀能力低下學生的干預，對智力正常而語文學習較差的兒童，采用語音意識強化訓練等方式發展其語文能力。

四、結語

語音意識都會經歷一個發展過程，語音意識的發展性研究關注語音意識如何發展、發展的起止以及是否和其他發展能力相互影響等問題。對漢語而言，一般認為音節和聲調意識首先發展，其次是首音和韻腳意識，最后發展的是音位意識。語音意識發展的程度和速度與閱讀能力發展成正相關，但兩者究竟是誰影響誰，存在爭議。

一種觀點認為語音意識水平能有效預測未來閱讀能力，語音意識發展較快較好的兒童將來具有更好的閱讀能力。西方很多研究結果都能證明語音意識是繼后閱讀能力高低的預測之一，這種預測力在學習具有明確形音對應規則的拼音文字的兒童身上表現尤為明顯，因為獲得語音編碼技能是兒童學習閱讀的先決條件（彭聃齡、姜濤，1996）。很多以語音意識教學或訓練的追蹤研究為目的的實驗也提供了類似結論，即語音意識不僅可以教學，而且可以提高閱讀水平。也有學者研究漢語語音意識對繼后閱讀能力的影響，如李光澤（2005）以小學二、四、六年級學生為研究對象，發現漢語語音意識對三個年級兒童閱讀發展都有顯著影響，可見漢語語音意識對兒童閱讀發展有一定的預測力。李虹等（2007）也證明了語音意識是解釋漢字閱讀的最重要的變量。有些研究涉及語音意識各成分對閱讀能力的預測性，如劉鐸（2007）認為五歲半至六歲半兒童的聲調意識獨立解釋了漢語閱讀的變異，而音節意識和首音意識的預測作用不顯著，并且隨年齡增長語音意識的發展趨于精細化，聲調意識和首音意識的預測力增強，音節意識的作用相對減弱。

相反的觀點認為是閱讀學習和閱讀經驗才是影響語音意識發展的因素所在。Tunmer等人（1988）發現音位計數能力差的兒童經過閱讀教學后音位計數能力和假詞譯碼能力達到中等水平，說明在拼音文字中閱讀學習對語音意識存在促進作用。漢語的一些研究也認為漢語語音意識發展是閱讀能力發展的結果，閱讀經驗促進了語音意識的發展。柯華葳和李俊仁（1996）對剛入小學的兒童進行了為期二年的追蹤研究后發現，語音意識和兩年后的識字水平沒有顯著相關性。黃秀霜（1997）以剛入學的兒童為研究對象進行了三年的追蹤研究，認為在控制了智力變量后，音韻意識不能有效預測二、三年級兒童的閱讀能力。還有些研究顯示兒童在學前期產生初步的音節意識，但較晚發展的首音和音位意識是在接受拼音教育后才被掌握，證明后期閱讀學習對語音意識發展具有促進作用。不過作為重要控制變量的拼音教學究竟是一種閱讀經驗還是一種語音意識訓練尚存在爭論，實驗結果沒有令人信服地被廣泛接受。

分歧產生的原因有可能源于實驗方式的不同。有些實驗采用的是識別任務而非辨認任務，測試內容潛在地包含音調命名能力，而不僅僅是聲調辨認能力，因此閱讀能力較低的學生有可能在范疇性聲調知覺的測驗中表現不佳。

除了上述兩種相左的觀點外，尚有一種綜合的觀點，認為語音意識僅在前期對閱讀能力具有預測力，隨年齡的增長預測力逐漸減退，閱讀經驗的增加使得閱讀能力反過來影響語音意識的發展。宋華等（1995）認為三年級兒童在漢語閱讀中主要依賴字音，五年級兒童由依靠字音向依靠字形過渡，成年讀者在閱讀中主要依賴的是字形。這個結論支持語音意識對閱讀能力預測力隨年齡減弱的觀點。李光澤（2005）的研究也顯示語音意識對兒童后期閱讀能力的影響逐漸減弱，語音對閱讀發展的作用逐漸被字形取代，閱讀加工過程中語音中介的通達模式逐漸轉向從正字法到語義表征的直通模式。

有些觀點和上述都不同，認為不能確定語音意識與閱讀能力有直接關系，可能有諸如學習能力這樣的第三種因素在中間起作用。

本文并非發展性研究，實驗結果只能夠反映一些聲調意識發展的特征。但本研究可以對發展性研究有啟示作用，并且為兒童發展性閱讀障礙的研究和干預提供新的視角。語音意識與閱讀能力關系的更全面的闡釋，需要后續完善的研究加以論證。

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（張慶翔 王怡晴 上海大學中文系 200444）