淺析中國高等職業教育課程改革歷程及發展趨勢

陳彥霖

【摘要】我國高職教育經過了十多年的發展，課程改革經歷了三次改革浪潮，高職課程改革方向研究對高職院校的發展影響深遠。本文對三次課程改革的特點進行分析，并提出高職課程改革發展趨勢預測，供同行們參考。

【關鍵詞】高職教育 課程改革 改革歷程 發展趨勢

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0036-02

自我國1996年實施《中華人民共和國職業教育法》以來，我國的高等職業教育經過了十多年的發展，成效顯著。高職院校畢業生起初不被社會認可，而現在受到了用人單位的普遍歡迎，這一轉變得益于高職院校“以就業為導向”的辦學理念的貫徹落實，使得人才培養質量不斷提高。提高人才培養質量的關鍵在于課程，因為所有人才培養改革都要落實到每門課程中，課程是將教學理念與教學實踐聯系在一起的橋梁。隨著高等職業教育的發展，高職課程改革主要經歷了三個階段。

1.我國高職課程改革的興起

我國最初的高職院校大多是由中專學校合并或成人大專轉型而來，在沒有經驗可循的情況下，課程體系大多是借鑒普通本科院校的課程體系，三年制的高職課程體系成為了四年制普通本科課程體系的壓縮版，教師組成也相對單一。隨著1999年高校大規模的擴招開始，學生的就業迎來挑戰，高校開始思考人才培養目標的定位，人才培養規格開始分化，隨之帶來了課程內容和課程教學模式的改革。高校培養的人才是否能滿足市場的需求，成為影響學校的生存與發展的決定性因素，這就成為了高職院校課程改革的原動力。

2.我國高職課程改革經歷的三個階段

2.1 基于實踐本位的課程改革

2000年，《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高[2000] 2號）明確提出： 以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案。這次課程改革的關鍵是突出知識的“應用性”，強調理論知識要以應用為目的，以必需、夠用為度。第一次高職課程改革由此開始。

各高職院校紛紛加入了課程改革的行列，改革的具體做法是：課程體系維持原有 “三段式”（基礎課、專業基礎課、專業技術課）的學科系統化課程體系；課程內容在原有的課程內容上選取“必需、夠用”的部分，進行簡單的課程整合；減少理論課時量，增加實踐課時量，甚至開設專門的實踐課程。

其特點是：課程為學科體系課程的改良版，強調理論教學與實踐教學并重。由于學科體系思想的影響，將能力簡單理解為實踐動手能力，教學仍然是重視理論知識的傳授。理論知識從最初的學科體系知識的全盤接受改良為有選擇性的接受，課程評價標準以“必需、夠用”為度。但強調了知識的應用，強化了實踐教學環節，將高職教育著眼于應用型人才培養，區別與研究型人才培養。由于各高職院校把握改革思想的程度不一，導致部分高職院校改革力度不夠，并未形成高職教育特色，而部分高職院校又過于強調實踐動手，而忽略理論知識的積累，使得高職教育與職業培訓界限模糊。

2.2 基于能力本位的課程改革

2l 世紀初，受德國“雙元制”核心階梯課程、英國BTEC課程、加拿大的CBE能力本位教育、澳大利亞的職業教育國家資格框架AQF和培訓包、國際勞工組織的MES模塊式技能培訓等影響，我國高職課程改革掀起了第二次改革浪潮——基于能力本位的課程改革。

中國各高職院校認真總結了第一階段課程改革的經驗與教訓，紛紛學習國外先進的職業教育理念，尤其是德國“雙元制”和加拿大的CBE能力本位教育理念，汲取能力本位課程改革的思想，開展課程改革：以能力為主線開發設計課程。將能力理解為職業適應力，包括了知識、技能和職業道德。對職業崗位的工作任務進行細化，歸納總結出完成每個任務所需的若干能力，將能力進行歸類，若干個相關知識和技能組成一門課程。從課程體系到每一門課， 甚至一門課的每一單元都必須有相關的能力標準與之對應。以學生為主體，將學生能力培養融入教學過程。對教學的評價是以學生是否獲取了從事某種職業所需的能力、是否達到某個行業的勞動資格為標準。

其特點是：以職業能力為課程設計的起點，產學合作完成課程設計和教學訓練的全過程，教學過程強調以學生為主體。這一階段的課程改革，與基于實踐本位的課程改革相比，脫離了傳統的學科體系課程框架的束縛，更注重學生工作所需職業能力的培養，在一定程度上解決了學習內容與工作實際脫鉤的現象。高職院校開始走上了探索具有職業特色的高職新課程模式的道路。但這種課程改革模式的最大難點是職業能力中很大部分是隱性能力，無法具體說出或寫出來，更難以進行考核和驗證。

2.3 基于工作過程的課程改革

2004年，教育部與原勞動和社會保障部等聯合頒發了《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》，重點提出“職教課程開發要在一定程度上與工作過程相聯系”的課程設計理念，要求學校在課程設置上應遵循企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的課程體系，其核心是工學結合。我國高職課程第三次改革拉開了序幕。

具體做法：根據市場調研確定專業所面向職業崗位，對職業崗位的工作過程進行分析，細化為工作任務，將同類型的工作任務進行歸納整合，形成學習性工作任務，實現行動領域到學習領域的轉化，構建基于工作過程的系統化課程體系。遵循學生的的認識規律和職業成長規律，從易到難的排列教學內容，設計學習情境。在課程教學中，實現學生由新手到專家的成長過程。

本次改革特點是：以職業能力培養為重點，與行業企業合作進行基于工作過程的課程開發與設計，充分體現職業性、實踐性和開放性的要求。以真實的工作過程及工作任務為依據整合、序化教學內容，根據技術領域和職業崗位（ 群） 的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。采取行動導向的教學模式，考核評價形式也由單一的學校評價轉變為學校與企業共同評價。在課程設計上完全解構了傳統的學科體系，以行動體系進行重構，構建了符合職業能力形成規律的職教模式。這種課程模式較能力本位的課程更加強調學生獲得真實化、綜合化的職業能力，培養學生對工作過程的整體思維能力，而非將能力獨立開來。它不僅注重學生職業適應力的培養，還注重職業遷移力的培養。毫無疑問，這是高職課程改革史上的一次顛覆性的革命，它的實施難度較前兩次改革大得多，改革的效果很大程度上取決于企業的參與度。

3.我國高職課程改革的發展趨勢

高職課程的三次改革有力地推動了高職教育跨越式發展，但三次課程改革并沒有明顯的時間界限之分。高職課程模式的改革與探索始終處于動態的變化之中，目前尚無統一標準，所以，結合我國國情探索中國特色的高等職業教育，進一步深化我國高職課程改革是歷史發展的必然趨勢。

3.1多種課程模式并存

每一種課程模式都是在特定的歷史時期和特定的背景下形成的，不同的專業可能采用不同的課程模式，而同一專業也并非要完全采用同一課程模式。將工作過程中所需要的公共知識進行歸納，讓學生系統學習，構建一個“專業知識支撐平臺上的工作過程能力培養”的系統化課程模式將成為許多高職院校課程改革的方向。

3.2課程改革關注中高職銜接

十八大報告對職業教育突出強調“現代”二字，強調職業教育是一個體系。教育部部長袁貴仁在2013年教育工作會議上的講話中指出：要著力打通和拓寬各級各類技術技能型人才的培養發展通道，推進現代職業教育體系建設。因此，新一輪的課程改革，更加關注中高職教育的銜接。

3.3課程開發注重開放性

課程開發的開放性是指課程開發應從不斷發展的社會中吸取新的養分，不斷拓展課程的社會功能，使之具有持久的生命力。高職教育課程開發的開放性，僅僅靠邀請行業、企業專家參與專業建設與課程開發的研討會，提提意見和建議，是很難達到理想效果的。行、政、企、校共同成立的校企合作理事會和職教集團為職業教育改革提供了良好的校企合作平臺。校企合作開發課程，參照相關職業資格標準更新課程內容，引入科技領域的最新成果，使學生及時了解和掌握專業新技術、新方法、新工藝，適應國際競爭和社會發展的需要成為課程開發的必然趨勢。

3.4課程資源注重共享性

為深入貫徹落實國家教育規劃綱要提出的“加快教育信息化進程”、“促進優質教育資源開發與共享”的精神，實施教育部《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》提出的“優質教育資源建設與共享行動”，結合高等學校教育教學公共平臺建設和職業教育公共平臺建設等項目的推進，全國拉開了精品資源共享課和優秀網絡課程建設的序幕，課程資源注重共享性。

3.5課程教學關注學生的可持續發展

高職教育正在從強調人的實踐能力的培養轉變為強調人的綜合職業能力培養上來，培養具有實踐能力和創新能力的發展性實用型人才，是一個國家實現可持續發展目標的重要保證，也是科學發展觀的重要體現。所以關注學生的可持續發展一定會成為高職教育改革關注的問題。高職課程教學應重視理論和實踐并重的復合型人才的培養，拓展“專業”基礎的廣度，加強“核心職業能力”的深度，這樣，培養出來的學生才具有廣闊的發展前景和持久的競爭力。

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