能力導向的翻譯教學探究

王峰　王正

【摘要】西班牙PACTE小組以專業譯者翻譯能力習得為研究基礎提出了翻譯能力模型，對如何將學生譯者培養為專業譯者具有重大啟示。文章以發展學生翻譯能力為目標，從建構主義學習理論和功能主義目的論的視角，引申出英語專業翻譯課程教學設計三原則：大量創設真實性翻譯任務、積極開展信息化翻譯教學、鼓勵學生協同式翻譯學習。并以筆者在上海外國語大學新聞與傳播學院“翻譯工作坊”的教學實例說明，希望為翻譯教學改革提供參考意見。

【關鍵詞】翻譯能力；翻譯工作坊；PACTE：教學設計

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2013）04-0076-05

一 引言

目前我國翻譯本科專業和翻譯碩士點建設正蓬勃發展，截止2010年共有31所高校獲準開設翻譯本科專業，158所高校開設翻譯碩士點，如何培養學生翻譯能力逐漸成為翻譯教學的中心任務。那么，要成為專業譯者需要具備哪些能力？Beeby提出兩條調查辦法：一是調研翻譯市場。觀察專業譯者是什么人，做什么工作，怎么解決翻譯問題。二是研究專業譯者工作過程。西班牙PACTE小組專門研究筆譯能力習得，提出了專業譯者能力模型。據相關資料顯示，國內學者胡東平針對翻譯市場（包括港臺地區）的實證調研已有一些成果，但研究專業翻譯過程的論述大都停留在對翻譯能力模型的描述和不同模型的對比方面，真正教學應用實例分析并不多見。本文基于PACTE翻譯能力模型探討了能力導向的翻譯教學原則，從建構主義學習理論和功能主義翻譯目的論的視角，在教學實踐基礎上提出了“翻譯工作坊”的教學設計。

二 能力導向的翻譯教學

能力導向教學（Competency-Based Education，CBE）發端于上世界70年代的美國，旨在重視教學帶來的學習輸出，認為教學要根據學生、教師和社會的需求調整，因此常應用于成人生存所需和工作相關技能課程。巴塞羅那自治大學的PACTE小組專門研究筆譯能力習得，運用有聲思維法確定譯者所需能力，在實證基礎上，提出并修訂了專業譯者能力模型（如圖1）。該模型包括了五種次級能力和心理生理因素（如表1）為能力導向的翻譯教學提供了理據。

以往能力模型僅關注語言內部現象，相對而言，PACTE更適合應用于我國本科翻譯教學體現在：（1）實用鼎新。提到了工具性能力、翻譯知識、策略能力（根據接收者特點和翻譯目的，從源文本到目的文本的轉換能力）和生理心理能力；（2）適應靈活。各種能力互相關聯，等級不斷變化。翻譯教學可根據具體目標、情境、對象等客觀條件發展所需。正如PACTE[5]所說，不能無視學生已有的“前翻譯能力”。一方面要幫助他們獲得缺失的能力；另一方面實現原有能力的重構，最終整合各種能力，使之互融互補（圖2）。本文以PACTE能力模型為綱，提出能力導向翻譯教學的三原則，參照建構主義學習論和功能主義翻譯目的論，通過“翻譯工作坊”的形式開展教學實踐。

三“翻譯工作坊”的教學設計

據筆者所知，港臺地區的金圣華、劉宓慶、譚載喜等教授都有利用“翻譯工作坊”的教學實踐，發揮其兩大類用途：（1）教學方法。（2）實習方式。張春柏、吳波詳述了華東師范大學創新改革漢英翻譯精品課程，實現從翻譯課堂到翻譯工作坊的轉變。筆者在上海某高校開展翻譯課上采用“翻譯工作坊”教學以發展學生的專業能力：大量實踐與市場需求相關的應用文體，充分利用計算機輔助翻譯（CAT）技術，進行專業角色分工、協同作業和項目管理，學員通過翻譯決策溝通，進行意義協商，議定出群體接受的譯文。

1 基于PACTE模型的教學原則

（1）大量創設真實性任務

傳統翻譯教學逐一傳授技巧，輔以單句練習，結果確實強化了學生對技巧的識記，但學生面臨真實翻譯任務往往不能形成有效翻譯策略。誠如喬納森所言：“我們需要在真實的情境中教授知識和技能并給學生提供不同情境來使用這些理念，而不是灌輸抽象規則讓學生記憶再應用到預先設置好的問題中”。譯文受眾的社會文化背景以及他們對文本的預期期待、受譯文影響程度等信息的清晰界定能方便譯者做出準確翻譯決策。就翻譯教學而言，需要明確譯文預期目的，傳譯的媒介，讀者特征以及時間、地點等信息，即翻譯綱要（translationbrief）。否則，學生只能“在翻譯的真空，做真空的翻譯”，被動地等待教師發現作業中的問題。在“真實性”這一點上，筆者認為功能目的翻譯學派與建構主義是有共識的。翻譯教學中真實的任務有助培養學生形成PACTE模型中的翻譯知識、非語言知識和策略能力。

（2）積極開展信息化教學

在信息化翻譯教學方面，國外很多高校已經領先我們。Pym要求學生通過網絡搜索平行文本，應用翻譯記憶、術語管理和本土化工具等技術。他認為這是信息時代的要求，也是翻譯市場的要求。據Christine Schmit統計，目前全球大約有60所大學開設口筆譯和術語學的遠程或網絡課程，例如香港公開大學開設有語言與翻譯的各學士課程和翻譯碩士課程，主要采取面授和遠程教學相結合的方式。瑞士日內瓦大學在口筆譯方面在國際上享有盛譽，還利用Moodle³

（3）鼓勵學生協同式學習

Kussmaultl]有聲思維法實證分析發現學生譯者對協同翻譯更感興趣，譯文流暢度和靈活性大大增強，這為協作學習提供了理據。國內學者對協作翻譯也青睞有加：陳葵陽提倡以學生個體為單位，挑戰課本譯文，提出創新式重譯或改譯。張萍以集體運作的模式，進行合作翻譯學習。趙穎、劉敏霞提供同一語篇不同譯文，要學生闡明喜歡的譯本。這些做法局限是學生仍是單一譯者身份，協作權責界定不夠清晰。“翻譯過程被Manttari劃分為譯本規范、文本研究、譯本產出、評估四個階段。專業翻譯公司里這四個階段除了譯者參與之外還涉及術語專家、信息專家、項目協調人、客戶經理、譯審、質量經理等人”。作為翻譯行為的“干預角色”，他們直接或間接影響翻譯。所以筆者認為在協作中，每個學生必須兼為譯者角色和某一干涉角色。這樣才有利于發展PACTE模型中的策略能力，翻譯知識和心理能力。與翻譯能力之間互相作用一樣，以上三教學原則互為因果。真實情景下的翻譯往往是團隊合作且有輔助工具，信息化技術可以幫助創設真實任務和輔助協作學習順利開展。

2 個案舉證描述

（1）研究對象

參與對象為我校傳媒學院教育技術專業三年級本科生，該班級學生人數22人（前一學期完成英漢翻譯學習），分成8個小組。學生都具備基本的計算機技能和網絡技能。

（2）實驗過程

多媒體教室覆蓋網絡，計算機上配備輔助翻譯軟件、辦公自動化軟件（MS Office等）。前16課時正常教學（包括翻譯工具使用、翻譯職業知識簡介等內容），后16課時以工作坊形式實行半開放式選題，不指定具體翻譯作業，但劃定文體范圍：菜名、手冊指南、旅游景點介紹、新聞報道、外貿信函、產品說明、企業簡介、電影字幕、戲劇對白、小說、散文、詩歌的順序演進。以往的教學多以文學翻譯為主，或者從文學翻譯教學過渡到非文學翻譯，而我們工作坊反其道而行：一方面是考慮到市場對非文學翻譯需求較大的現狀；另一方面是根據學生興趣反饋，但并不否定文學翻譯的教學價值。每一項任務都針對某些翻譯問題，但不會激起太多太復雜的問題，教師來根據影響難度的四個因子（表2）綜合衡量來判斷任務是否過難或過易。工作坊初階期間，學生上手復雜翻譯任務必須有足夠支撐材料（平行文本、翻譯記憶、專業詞典等），也不要求譯文高質量對等，只需達旨。發展到高階，要求學生在規定時限內產出高質量譯文，甚至有可能接手的源文本是“缺陷文本”。本文以工作坊中一篇學生自選習作“上海地鐵票類說明”為例個案描述。

（3）案例舉證

源文本由學生自選擇，教師作為委托方提供翻譯綱要（表3）以及必要的方法指引。小組項目管理人組織討論：（1）原文哪些信息與功能翻譯相關；（2）滿足翻譯綱要的相應翻譯策略；（3）術語翻譯與平行文本搜索職責劃分。譯文初稿及CAT工具使用報告遞交譯審（干預角色）交換意見。譯員針對譯本的背離、改寫手段要向委托方說明，并解釋原因。雙方協商后定稿。最后小組以PPT形式匯報譯文疑難點、CAT工具使用過程、翻譯決策過程。工作坊用“過程檔案袋”記錄了學生的每一次草稿和終稿，也包含翻譯學習的反思，以便學生更好認識翻譯學習過程，同時為教學評價提供依據。教師一改傳統灌輸教條方法，全程肩負策略建議、討論導引、技術輔助。工作坊的譯文標準并非絕對，鼓勵多方討論與實證分析。同時，這也對教師提出更高要求，體現教學互長。

CAT報告：小組網絡搜索到倫敦地鐵和紐約地鐵為參照平行文本。搜索結果也令我們發現英美語言差異：比如subway（紐約地鐵）與tube（倫敦地鐵）；地鐵卡“照進照出”英語是“touch in and out”，而美語“tap in and out”究竟該如何定名？教師建議小組使用Google搜索兩個短語網上頻數及來源：前者約21，800條結果，后者約8，970條。考慮到香港（網址）與大陸譯名協調一致，最終我們協商選用了后者。小組擴充了谷歌譯者工具包的術語表和翻譯記憶為以后類似任務儲備資源。由于學生角色扮演，譯審和讀者水平未必高于譯者，本案例中譯審就swipe的搭配展開討論：盡管金山詞霸顯示有動詞含義，但通過COCA語料庫發現“a swipe card”（磁卡）名詞短語搭配更常見所以沒有選用該詞。

四 “翻譯工作坊”教學效果的調查與分析

工作坊結束后，我們匿名調查了22名工作坊學員（里克特五級量表：5=完全符合，4=基本符合，3=一般，2=不太符合，1：完全不符合。）回收率100%，有效問卷100%，基本認定3分為滿意度臨界值，表5給出學員對工作坊的認可與否。統計軟件為SPSS18.0，得到各題描述性統計量特征（見表6）。

1～5《題調查協同式學習落實情況，表4頻數百分比顯示大部分同學歡迎協同作業，Q3（M12.82，Med=3.00，Mod=3，S=.795）僅有68.2%的被調查者表示認可，其均值僅為2.82處在較低水平，說明部分小組成員內部分工還不清晰，根據我們的訪談發現協同式學習弊在部分成員有可能依賴出色的同伴。Q3的數據一定程度上也解釋了Q4（M=3.41，Med=3.50，Mod=4，S=1.008）和Q5（M=3.23，Med=3.00，Mod=3，S=1.110）所反映出的類似問題，即權責不清、角色轉換不充分等問題。6～10題調查信息化教學落實情況，表3相關數據表明工作坊幫助學員提高了電子工具使用率，完善了CAT技能。Q6（M=3.09，Med=3.00，Mod=3，S=1.192）均值為3.09，中值為3.00反映出工作坊中術語管理方面不甚理想。正如陸谷孫先生所言，沒有100萬字的翻譯經驗，慎談翻譯。筆者認為，發揮術語和翻譯記憶的優勢，離不開譯者大量實踐積累，且文本應具有較高的重復率。工作坊教學時間尚短，但這恰恰符合“終身學習”才能更好地認識專業翻譯。11～12題調查真實性任務落實情況，由于我們的教學設計規定翻譯任務是半開放制，學生選擇的文本幾乎都具有時代感、與市場需求相關。

五 結束語

翻譯工作坊旨在將學生譯者培養為專業譯者。此過程中學習重點也由陳述性知識向程序性知識過渡。PACTE能力模型詳細描述了專業翻譯能力的各個方面，有助于教師立足具體教學情境側重培養。以翻譯能力為導向進行翻譯教學，以功能翻譯理論為指導構建真實的產業翻譯環境，以“翻譯工作坊”的形式進行項目學習，是發展學習者翻譯能力的一條可行之路。