關注生成資源演繹精彩課堂

徐美娟

在課堂教學中，學生進行研究性學習時，會不斷地產生想法。著名的教育學家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨?！弊鳛榻處熞朴趹獙W生的預設性生成與非預設性，才能促進課堂教學節奏和進程的有效提升。

一、把握預設性生成，推動課堂發展

（一）置問于生成的疑難處。有這樣一個案例，丁杭纓老師執教的《有余數的除法》這節課中，是這樣安排的：

環節：動手分豆子——感知余數和有余數除法

當教師要求把9顆豆子平均分在3個盤子里，學生認真分，有學生一顆一顆分，有學生三顆一分，出現這個情況時，老師問：為什么先拿出3顆豆子放在一個盤子里，她是怎么想的呢？其他同學來猜猜看.

生：我猜他是這樣想的：九除以三等于三。

師：（板書9÷3=3），這里的9、3、3分別代表什么意思呢？

生：9代表要分的9顆豆子，3代表要分在3個盤子里，另外一個“3”代表每個盤子里可以分3顆豆子。

……

在這個片段中，我們不難發現這個教學過程是教者的精心安排，通過細致的提問，如“這里的9、3、3分別代表什么意思呢”、“9顆豆子平均分在4個盤子，結果又怎樣呢？”等這樣的問題，把除法的意義形象地進行了解釋，使學生理解自然合理，消除了教材中該內容出現的突兀感，有效解決了教學難點。

（二）置問于生成的關鍵處。每節課的生成之處有很多，如果教師把握不當，就會把資源遺失。為了讓課堂更加精彩、知識的掌握更加牢固，教師要學會抓住關鍵進行提問，讓難點不攻自破。

這是丁老師執教的內容：《三角形的三邊關系》中的片斷.

當老師把一根吸管任意剪成三段，然后用電線穿過吸管把它們首位相連，問學生會是什么圖形。有同學說是三角形時，老師提問：一定會是三角形嗎？有同學質疑。

然后老師要求同桌合作。

圖1 圖2 圖3

圖4 圖5

學生出現的情況有以上幾種。

三個同學剪的吸管首尾相連后都圍成了三角形，第四個同學的這兩邊卻怎么也連不起來.剛才我也試著剪了，連起來后變成了這樣（如圖5）.

教師提問：為什么第4個，第5個三條邊圍不成三角形呢？

然后繼續追問：那兩條短的邊在什么情況下能圍成三角形？

引出本課的重點：當兩條邊大于第三條邊時就能圍成三角形。

在預設的生成中，還會出現很多有趣、精彩的現象，是學生合作、探究、創新等能力的展現。然而多變的生成性教學活動，無法完全預見，還有一類非預設性的生成也是一道美麗的風景線。

二、靈活處理“非預設性生成”，彰顯教學個性

（一）善于傾聽，指引課堂教學。課堂上，教師經常教導學生要善于傾聽，而殊不知我們教師更要會傾聽學生的回答。一位教師在上《長方體和正方體的認識》時，問“同學們，生活中哪些物體是長方體或正方體的形狀呢？”于是，同學們積極舉手，回答了生活中很多實物。可這樣一個過程，花了7分鐘左右。當遇到學生回答滔滔不絕時，教師可以適時轉移，“同學們，剛才你們舉得實例都很正確，那它們之間會藏著怎樣的數學知識呢？今天我們就一起來研究這個問題。”這樣既表揚了回答的同學，還有效地將話題的重心轉移到了本節課的重點上，給學生留下了充足的思考的余地。

（二）捕捉資源，知識互串。在教學過程中六年級下冊學習《眾數和中位數》這一單元中，該老師出示了一組數據：3、18、34、21、20。師提問“這里的眾數是誰？”大部分同學回答說：“沒有眾數”，而有一個學生隨口說：“是0”，可能老師沒有注意到，這個意外的生成就“溜”走了。如果該教師再出示一組數據：0、1、2、0、0、0、5。提問：“這里的眾數是？”學生肯定回答是0。從而明確“沒有眾數”與“眾數是0”的兩個不同的概念。布魯納曾經說過：“學生的錯誤是有價值的?！苯處熞皶r抓住錯誤，診斷學生認知上的“盲點”，梳理知識脈絡，從而使教學充滿活力。

（三）碰撞思維，升華課堂。有這樣一則案例，教學“直線、線段、射線”這一內容，老師讓學生舉出生活中“三線”的例子，當一學生說“知識是直線”這一意外生成信息時，就與學生演繹了一段精彩的對話?！袄蠋?，知識是直線，因為直線是無限長的，而知識也是無止境的”、“不，知識是射線，我們的學習總是一個起點，從這個起點出發向一方無限延伸”、“知識是線段，我們的學習是有始有終，因為人的生命是有限的?！边@時，老師說：“或許，對于某一個人而言，知識是有限的，但對于整個人類而言，知識是永無止境的，所以我們好珍惜每一分鐘?！庇钟袑W生提出異議：“不，知識是曲線，因為學習不是一帆風順的，總會遇到困難，不可能是一條直線！”老師小結到：“對，知識是一條螺旋上升的曲線，謝謝同學們的精彩發言！……”教師的“敏銳”提問，生成了一番新的天地。