杜威的“活動教學論”對幼兒園教學活動開展的啟示

李宇亮

摘 要 杜威的“活動教學論”是針對傳統教育的“教材中心”、“教師中心”提出來的，其對經驗的重視，認為教育哲學是屬于經驗、由于經驗和為著經驗。這種認識正符合幼兒的身心發展水平和學習特點。

關鍵詞 杜威 活動教學論 幼兒園 啟示

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A

杜威作為20世紀最偉大的教育家之一，其教育思想自從“五四運動”以來即對我國的教育事業產生了重大的影響。時至今日，其獨特的“活動觀”、“做中學”的教學論等思想，仍具有借鑒價值。

1 對杜威“教學活動論”的再認識

長期以來人們對杜威的活動教學論的認識往往刻板化，認為杜威夸大“活動課程”的價值，輕視知識的系統傳授及其教育價值，實際上這是對杜威教育思想的一種誤讀，是將“進步主義教育運動中其他忽視系統知識的教育的思想誤認為是杜威的思想”。①

1.1 杜威活動觀的邏輯起點

以往人們往往認為杜威過分強調木工、金工、園藝等身體活動，忽視了知識的傳授和對兒童智力的發展。實際上，杜威之所以把活動引入教學，是基于對“知識”不同一般的認識。他不否認“理智的學習包括積累知識。但是，如果不理解知識，那么，知識便成為一堆未經消化的負擔。只有理解了的東西才稱為知識。”②因此，知識必須還原成其經過抽象之前的人類經驗，這樣才能和兒童的生活和經驗相聯系。活動正是連接人類以往經驗和兒童自身經驗的橋梁。

活動不僅實現了兒童經驗和人類經驗的溝通，而且活動本身作為一種積累經驗的方式。在杜威的認識里，“真理”不是一個名詞，而更像是一個副詞，“真理”對兒童來說永遠都在探索的路上；知識也不再是萬古不變供人膜拜的神圣教條，對兒童來說也只是探索外部世界和建構內心世界的工具而已。而“當知識工具化后，知識就活動化了，因為工具天然就具有活動的屬性”。③

1.2 杜威的“活動”類型

以往人們認為杜威重視活動輕視知識，將杜威所說的活動局限于木工、金工、園藝等身體活動。實際上杜威還強調另外兩種活動方式：智力活動和社會活動。

杜威認為活動必須包含主動的理智活動，“要從各種藝術、手工與作業中尋求理智的可能性，并據此重新組織現行的課程”。④杜威所倡導的教學上的活動并非單純的身體活動，身體活動必須具有發展智力的作用。人們在杜威學校里看到學生們忙忙碌碌，做烹飪、做縫紉、做木工、亦或是做面包等活動，其最終目的并非掌握這些實際的技能，而是發展兒童的經驗，促進兒童自身經驗的改組和改造。

至于社會活動，“社會”在杜威那里指的就是平等參與、自由交流的民主社會。一方面，學校中的活動與社會環境聯系緊密，社會活動的目的就是為了發展兒童對社會的興趣和改造社會的能力；另一方面，學校就是一個微型的“社會”，學校里的社會活動就是協作的活動，是師生平等參與，自由交流，通力協作的活動。因此，“倘若一個學校的目標是社會的目標，那么達到那個目標的方法也必須是社會的”。⑤

1.3 杜威“做中學”教學論

杜威的活動觀應用到教學中就是“從做中學”的教學論。然而，人們對這種由“Learning by doing”直譯過來的“從做中學”的理解卻容易出現偏差。在中文語境中人們容易把“做”理解為身體的活動，“做”就是“做工”，也就將杜威的活動類別狹隘化了，將智力活動和社會活動排斥在外。英文中的“do”，具有更為廣泛的意義，不僅包含體力活動還包括腦力活動，不僅包括做事還包括做人。

與此同時，杜威的“從做中學”還具有一個更為特殊的含義，那就是“創造”。這種“做”的過程不僅是對現實世界的認識和改造的過程，同時也是對兒童自身經驗世界認識和改造。“在教學中，只要學生真正思考了，通過自己主動的調查研究發現了什么東西，增加了他已有經驗的意義，提高了他指導后來經驗的能力，那么這就是創造。‘創造是聯結杜威活動觀和知識觀的中介。”⑥

2 杜威的“活動教學論”對幼兒園開展教學活動的啟示

杜威的活動教學論，主要的特點在于其非同一般的“知識觀”、“活動觀”和“做中學”的教學觀。其對“經驗”高度重視，認為教育就是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程，這對幼兒園的教學活動具有重要的啟示作用。

2.1 樹立以“經驗”為本位的教學觀

對于處于學前階段的幼兒來說，其身心發展的特點決定著對幼兒的教育將嚴重依賴幼兒的成熟水平。要考慮到幼兒的身心發展水平和特點，尤其是需要關注幼兒的認識發展水平和特點。按照皮亞杰的認知發展階段理論，整個學前教育階段的幼兒認識發展水平基本處于“前運算階段”，這一階段的幼兒的認知特點是具體形象性、不可逆性和自我中心化，不能脫離具體的事物理解概念和進行“運算”。這決定了幼兒的學習內容不應是抽象知識，而是具體可感的事物和形象。

2.2 構建以“對話”為基礎的師幼關系

教師與幼兒的關系，在教學活動中即體現為“教”與“學”的關系。“長期以來，人們對教學活動的認識主要是從‘實體論的角度出發”，⑦如“教師中心論”、“兒童中心論”、等。實際上，對教學活動中師幼關系的界定，并非簡單的一個中心，“教”與“學”之間的關系是相互依存、相互制約、相互作用、相互轉化的。

“對話”要求對話雙方有平等的地位，然而以往“教師中心”的教育是一種自上而下的灌輸式教育，“兒童中心”的教育也往往放任自流。“對話”正是溝通教師的教育目標和幼兒的興趣、愛好、需要的一種有效方式。“對話”的教育要求教師關注幼兒的興趣和需要，認識到幼兒是具有潛力、可塑性、好奇心和成長欲望的個體，并能看到幼兒身上所具有的豐富經驗、能力。教師和幼兒通過“對話”一起確立教學活動的目標、主題，進行的方式，采用的方法等。

2.3 確立以“創造”為核心的教學方式

杜威的教學論強調的“做中學”并非是認識對實在的一種簡單的復制描摹，而是要創造新東西的活動。“我們有時說起的‘獨創性的科學研究，似乎這是科學家的特權，或者至少是研究生的特權。但是一切思維都是研究，一切研究在旁人看來，已經知道他在尋求什么，但對從事研究的人來說都是獨創性的。”⑧

以“創造”為核心的教學方式，一方面是指幼兒園的教學活動要更多地采取研究、探索式的教學方法。研究、探索式的教學方法有別于傳統的知識灌輸、反復記憶和機械訓練，更加強調幼兒學習的主體性和主動性。另一方面“創造”的意義是相對于幼兒的已有經驗的。“創造”對幼兒來說是利用新的方式、手段、途徑來創造自己經驗的新意義和獲得新的經驗，提高指導以后行為的能力。

注釋

①③⑥涂詩萬，扈中平.超越知識與活動的二元對立——杜威教育思想再認識[J].高等教育研究，2011（7）.

②④約翰·杜威著.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：256，71，179.

⑤ 凱瑟琳·坎普·梅休等.杜威學校[M].王承緒，趙祥麟，趙瑞瑛等譯.北京：教育科學出版社，2007：365.

⑦ 王小英.對教學活動中“教”與“學”關系的審思[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012，（5）.

⑧ 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：162.