做一個有效的提問者

王海燕

課堂提問是教師在教學過程中根據一定的教學目標和要求創設相應的問題情境，引導學生參與、思考，進而培養學生思維和情感的一種重要教學策略，尤其對于高中語文學科來說，高質量的課堂提問是展現并提升學科價值和魅力的重要因素。課堂提問重在有效，有效提問應從執教者的主觀預期，轉向真正關注課堂運行的客觀結果。

一、建立整體觀：由散到聚

課堂提問的重要性可以說眾所周知，但是提問的系統性與整體性在思考事實上并沒有得到大多數教師的足夠重視。部分教師更關注在有限的45分鐘需要講授哪些知識點，這些松散的、隨意的課堂提問所帶來的教學效果不能達到預期的效果。

從提問的實質來看，課堂提問尤其是面向已具有一定知識和能力儲備的高中學生實施的課堂提問，不能僅僅理解為師生之間“一問一答”的簡單活動，它應成為一種基于問題情境的探究式學習過程，最大限度地挖掘學生的潛能，實現學生的自我價值，進而使學生在此過程中感受到語文課堂的獨特魅力。因此，有效的課堂教學應以“提問”為線索，由“問題鏈”，甚至以“核心問題”帶動師生的雙邊研究活動。

我在講授《亡人軼事》時曾做過嘗試：

文章末句：“她閉上眼睛，久病的臉上，展現了一絲幸福的笑容。”我圍繞“幸福”設計了以下問題：（1）把布寄到娘家去，這樣一件小事為何讓妻子在臨終前滿心幸福？學生普遍能通過這個理解到孫犁的良苦用心，并進而體會到在艱辛坎坷的生活中對幸福溫情的珍惜；（2）在文中除了這件事外，他們的婚姻生活一直是幸福甜蜜的嗎？學生通過對“逸事”的梳理，從而概括妻子溫柔可親、勤勞樸實的形象特點；（3）對于作家孫犁來說，他和妻子文化水平上存在巨大的差異，他感覺幸福嗎？通過這一追問，補充孫犁文革中的悲慘遭遇，讓學生感受到作者的懷念、感激、愧疚的復雜情感；（4）這樣的幸福，你覺得幸福嗎？學生由文及己，思考幸福的深層含義：幸福是珍惜擁有，是堅韌獨立，是相濡以沫，是寬容感恩。

這四個問題圍繞“幸福”宕開而去，達到梳理文本、把握人物形象、理解主旨、感悟生活的教學目的，強化教學資源的內在聯系，并將教學資源條理化、結構化，在關注文本核心價值的前提下，引導學生將分散的知識、孤立的感受、局部的認知整合起來，有助于形成他們自己的學習思路，完善他們的認知結構。

二、凸顯學生觀：由師到生

從學生已有的思維基礎看，高中學生經過十年左右的系統化教育，已初步達到相對厚實的知識水平和思維能力，同時客觀上加上語文學科生活化的要求及現代社會信息化發展的趨勢，某些學生業已具備提問的基本條件，教師的使命就在于培養他們提問的信心和技能，幫助他們構建所提問題在基本觀點、理論和素材上的支撐點，使其提出的問題言之有物，言之有據，言之有理，言之可信，最終實現從“敢問”到“會問”再到“會學”的有效提升。

仍以《亡人逸事》為例：

在另一個班講授時，我采用了不同的授課方式。通常我讓學生預習都是在上課前一天，這一次我在上課前兩天布置預習，并且請學生提出不少于三個問題。我提示學生，可以從：物品、風俗習慣類、語言理解、情感主旨四個方面尋找問題。

第二天我收集學生的問題，很是驚喜，基本上我要講授的問題學生都已提到。我把學生的問題做了分類，在課件上標出提問人姓名。第三天上課時，學生看著課件上的自己的問題，很是興奮，特別認真傾聽別人對自己問題的解答，也會因為答出別人的問題而志得意滿。物品類學生提問“套車”、“北瓜”，通過這兩個問題認識到待嫁之時的羞澀，成婚之后的艱辛及妻子的賢妻良母；風俗上，提問：為什么一定要我用馬車來接？為什么要把布寄到娘家去？這些問題讓學生感受妻子的傳統、作者的良苦用心；語言上通過“伸懶筋”、“出壞道兒”感受河北方言及荷花淀派的語言風格；主旨上學生甚至提出“文末的幸福如此卑微，那她的一生真的幸福嗎？”這樣開放性的問題。

當然這樣全盤生問的方式是有風險的，也不可能推之于所有課堂。但是我們仍然該為這個方向而努力，留出一些空間讓學生主動思考，留出一些問題讓學生主動探索。

三、樹立全面觀：由全到活

課堂教學作為一種具有主觀能動性的實踐活動，需要教師的主導，需要教師先于學生而思考，而作為課堂活動“線索”的提問，更要依賴于教師在課前圍繞教學目標、思維規律進行細致的謀劃和設計。課堂原本就不應該是教師一個人的“獨角戲”，課堂教學是由教師和學生群體共同演繹的雙向活動，因此必須以全面的觀點理解和經營課堂，既要“按部就班”有序推進，更要“隨機應變”善于捕捉，做到教學提問預設和生成的有機統一。

雖然課堂提問中最重要的環節在于教師預設提問，即把對教學目標的貫徹轉換成可供師生共同加工的問題，實現知識、情感的遷移和能力的轉化，以此引領整個課堂的教學過程。但是在具體實施過程中并不可能是一味地“按圖索驥”機械執行，尤其像高中語文這樣的人文學科，許多時候教師的課堂提問都帶有開放性和發散性，答案也不應是唯一的。對于學生豐富多彩的理解和回答，教師不可能使用固定的標準刻板地進行衡量，而應該根據課堂的動態做出適時、適度的調整、變更甚至拓展。

例如：在《亡人逸事》上課中，有學生突然提問：“你年事已高，如果倉促有所不諱，你不覺得是個遺憾嗎？”中的“不諱”應如何理解？當時我沒有深思，根據一般意義上理解為“沒有顧忌”，那個學生認為不符合語境。可我為了完成教學任務，倉促回答了這個問題。課后我查閱資料，才知道這里應理解為“死的婉詞”。

因此，經驗豐富的教師在預設提問時并不是把課堂設置得太飽滿，而是留下一些空白和回旋的余地，有時在特定的思維背景下教師和學生都可能會迸發出精彩問題的火花。

預設固然巧妙，生成也許更加精彩，我們在課堂提問過程中應處理好“充分預設”、“及時預測”和“即興生成”三者之間的關系，努力使課堂從“有問題”發展到“有新問題”，從“波瀾不驚”上升到“風起云涌”，甚至從“節外生枝”轉化為“節外生姿”。