對高中物理探究式教學的一點體會

姜冬俠

摘 要：隨著素質教育的深入改革，全國各省市都已經陸續實行了高中新課程的改革，在新課程標準中明確提出要培養學生的科學探究能力。那么探究式教學就成了必不可少的教學方法之一。根據多年的教學經驗，闡述了在實施探究式教學活動時應該注意哪些方面的因素以及如何更好地實施習題課的探究式教學。

關鍵詞：素質教育；探究式教學；科學探究能力

《普通高中物理課程標準（實驗稿）》中明確提出要“培養學生的科學探究能力”。注重科學探究，不僅是新課程的基本理念之一，也是新課程的重要目標和內容標準之一。

所謂探究式教學，是以探究為主的教學，是指教學過程在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。“探究式教學”是指按照科學探究要素來組織教學內容和教學活動，并使學生在學習物理知識的過程中經歷或體驗科學發展的過程與方法，強調培養學生科學探究能力的一種教學方式。根據自己多年教學過程中的實踐與體會，下面我主要談五個方面的問題。

一、開展探究式教學活動時應注意哪些方面的因素

1.注意探究活動是否流于形式

我們要依據新課標的要求設計相關章節，教學時應涉及的各種教學細節，并分析采取的各種措施是否恰當。比如，引入新課時有各種活動，教師不能只是抓住活動與這節課有關，或中學生是否配合是否有交流等，而更多的要分析這個活動能否是這節課探究活動的開始。比如，我聽過兩位教師對“力的分解”這節課的教學，一位教師一開始就把舊教材習題中利用繩子和大樹將汽車拉動的例子加以改進，在兩個大個同學間拴上繩子并繃緊讓一個女同學在繩中間垂直方向以較小的力拉動另兩個人，教師以這個實驗為契機引入本節教學。這樣一個既體現小力可分解為兩個大力，又有學生參與的活動是否流于形式呢？答案是肯定的。因為這個例子除了三位參與活動的同學其他人沒有直觀的認識（這在課后與學生交流時得到驗證）。而另一位教師采取了先讓學生驗證鋼絲的強度再讓一位女同學表演手指斷鋼絲，以這樣的活動作為探究活動的開始才是恰當的。

二、關注在教學中是否重視學生活動的合理性

教師可能因為設計的探究活動過多而讓不同的學生進行不同的活動，雖然每一個活動完全符合教師設定的本節的教學目標，并能為實現這個目標服務，但是這些活動的難度不均衡，不同的學生達到的鍛煉效果參差不齊，無法體現面向全體學生的教育理念。而且即使探究活動的難度相當，在進行交流與評價時學生也只能對自己進行活動的這個項目有所了解，而對沒有進行的活動就很難有感性的認識。這實際上還是一種知識目標先行的思想，也是形式主義的體現，應杜絕這樣的現象。

三、關注探究活動是否有過程的深度

什么是過程的深度，那是指教師在設計活動時根據預見學生探究的結果多層次設計學生活動，使學生能在完成一次探究活動的基礎上進行再次探究再次拓展，將平面式教師主導的單層次的探究演變為以學生思維過程為主導的多層次過程。通俗講就是解決一個問題又發現一個新的更深層次的問題繼續研究，從而最終完成本節教學目標的方法。這種方式對學生科學方法的培養，對本節相關知識的建立有著比平行式探究活動方式更好的結果。下面我們舉復習的例子進行說明。

以前，復習課一般是將這一段時間講的內容進行羅列，將習題的步驟方法進行回憶，有時間再做些練習。從教育心理學上講，知識的羅列、回憶是沒有多大用處的。新課程的教學是希望學生能在探究的過程中回憶、理解、復習相關知識，所以教師可以根據學生情況多層次設計活動。例如，在進行平拋運動的復習時不用羅列公式及規律，而是給一個情景先求落地時間、水平位移等簡單問題，再求落地速度、物體位移等中等難度問題，最后可以根據學生情況提出。諸如，給一段平拋軌跡求水平速度這樣高難度的問題，這樣通過簡單問題著眼于認識方法，復雜問題著眼于運用知識，從而達到復習的目的。

四、關注課堂引入的技術方式

愛因斯坦說：“一個人最完美和最強烈的情感來自面對不解之謎。”如何更好地引入新的“探究活動”呢？說到“探究活動”是從觀察開始還是從問題開始人們是有爭論的。具體到中學教學，一般的方法是先有意識地借活動形成問題，然后再帶著問題去觀察。因為人的認知從建構理論來講是一個同化、順化、平衡的過程，所有新的認識都是從以前的某個平衡狀態開始的，所以我們提出的第一種技術方式就是毛坯理論，具體講就是學生自己設計一個不太好的方案或教師有意設計有瑕疵的方案作為毛坯，然后就這個毛坯進行評價，評價是以下幾個方面進行是否合理，是否可行，是否方便，能否優化，有了問題就可以按問題設計具體活動。例，學生在初中時學過如何測量電阻，就是用電壓表電流表連在電路中用兩表讀數相除得出。在高中講的時候可以先讓學生設計如何測電阻，學生的方法無非有兩種，安培表內接法和安培表外接法。這兩種方法在初中來講都是完全正確的。然后給學生一個大電阻和一個小電阻進行測量實驗。學生會發現測量的電阻值出現了非常大的偏差，從而極大的調動學生的積極性。

從教育心理學上講，預期的負結果有相當大的價值，學生的錯誤認識是改進建構的良好契機。因此就有了第二種方式即“誘陷策略”，就是先帶到溝里再拉出來。例如，在講“自由落體”運動時，教材上只是簡單地證明亞里士多德的“重的物體下落快”的結論是錯誤的。我們可以換一種方式如紙片上放重物下落得比紙團快，從而引導學生得出“重的物體下落快”的結論是“正確”的。然后，教師再分析錯誤結論的原因，從而達到良好的教學效果。

五、習題課的探究式教學

探究式教學不是一種課型而是一種思想，理論上任何課都有探究的必要，也有探究的可能。那么對于習題課的教學探究，我也做了以下嘗試。我們將習題的基本功能定位在鞏固知識，檢測學習效果，發現學習中的缺陷實現反饋。

體驗解題方法的探究過程，提高解決問題的能力。建構主義認為知識總是與認知者相關，與認知者在特定情景中孜孜不倦的求知過程相聯系。解題方法是一種程序性知識，只有經歷解題方法的探究、篩選、確定的過程，才能真正提高解決相關問題的能力。

例，質量為m，電荷量為-q的小物塊，可在水平絕緣軌道Ox上運動，O端有一與軌道垂直的固定墻，軌道處于勻強電場中，電場強度大小為E，方向沿Ox軸正方向，如圖所示。小物塊以初速度v0從x0沿Ox軌道運動，運動時受到大小不變的摩擦力f作用，且f

學生第一次遇到該類問題，不一定能馬上能找到最佳的解答方法。教師若憑經驗，直接引導學生用功能關系解答，學生聽明白了，但不一定內化成了學生自己的知識。這也是為什么“上課都聽明白了，下課后做作業時又都不會了”的原因。

教師應當引導學生自己去探究解決的途徑，有的學生可能會用牛頓定律和運動學求解，列出數列可求得結果，但很繁瑣；有的學生可能會試著用動量定理去解答，發現沒法解；也有的學生可能用功能關系求出每次與墻碰撞前后的位移，再由數列求出結果；通過分析對比，可體會到用功能關系、整體法的優越性。

這種對解題方法的探究，既耗時又費神，但它使學生始終處于一種基于其自身知識基礎上的自主、主動建構的狀態，正是這樣才能在原有的認知圖式上構建新的認知圖式，使能力得到真正的提高。

探究式課堂教學特別重視開發學生的智力，發展學生的創造性思維，培養自學能力，力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法。教師作為探究式課堂教學的導師，其任務是調動學生的積極性，促使他們自己去獲取知識、發展能力，做到自己能發現問題、提出問題、分析問題、解決問題；與此同時，教師還要為學生的學習設置探究的情境，建立探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。學生作為探究式課堂教學的主人，自然是根據教師提供的條件，明確探究的目標，思考探究的問題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內容，總結探究的結果。由此可知，探究式課堂教學是教師和學生雙方都參與的活動，他們都將以導師和主人的雙重身份進人探究式課堂。

在物理教學中采用探究式教學方式，其目的不僅僅是為了活躍課堂氣氛、不僅僅是為“探究”而探究。采用探究式教學方式是知識建構本身的需要；是發展學生自主學習能力，養成良好的思維習慣的需要；是為了能讓我們的學生可以達到“領略自然界的奇妙與和諧，發展對科學的好奇心與求知欲，樂于探究自然界的奧秘，體驗探索自然規律的艱辛與喜悅。有參與科技活動的熱情，有將物理知識應用于生活和生產實踐的意識，勇于探究與日常生活有關的物理學問題”的目標的需要。

探究式教學的方法是多種多樣的，需教師們在實施《普通高中物理課程標準》的過程中不斷地去挖掘和發現。

（作者單位 天津市濱海新區大港油田第三中學）