高職思想政治理論課教學中合作學習模式的建構與測評

摘 要：高職思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教學在職業素質培養過程中如何發揮作用，一直是一個難題。雖然有很多研究成果，但是都比較泛化，缺乏課堂教學的可操作性。總結和概括多年在“思政課”教學中開展“小組任務完成展示”的經驗，按照合作學習理論，系統構建了“小組任務完成展示”的“思政課”課堂實踐教學模式。此模式具有很好的操作性，能夠培養、促進學生基本素質的形成與提高，為職業素質培養起到促進作用，也能夠在高職公共基礎課教學中推廣應用。

關鍵詞：高職；思想政治課；教學；小組任務；職業素質

按照合作學習理論構建“小組任務完成展示”的課堂實踐教學模式（如圖），是高職“思政課”教學實現職業素質培養的有效途徑。“合作學習把學習從課堂引申到課外，學生在課內外的學習探討過程中，既有團隊合作，也有個體自主互相競爭，具有職場模擬性，有利于學生就業和社會需要”。此模式符合“自主、互助、探究”型的合作學習模式要件。它以任務為驅動、以合作為動力、以獎罰為激勵、以完成任務為目標，以形成能力與素質為目的。學生通過小組任務完成過程，其自學能力、自我管理能力、分析解決問題能力、語言表達能力、團隊協作能力等得到訓練，再通過任務完成過程的重復，形成較為穩定的能力和素質。

筆者2013年5至7月對本院2011級實習一年的相關專業班級的學生進行了跟蹤問卷調查，被調查對象68人，涉及28家工作單位，調查結果顯示“小組任務完成展示”教學模式的作用得到了肯定：各有25%左右的認為在校期間“思政課”開展的“小組展示”對本人日后的工作最有幫助的是“觀察、分析和解決問題的能力提高”“自我管理與自我約束能力提高”“團結協作能力提高”“組織能力提高”，其余少數人認為自己的口頭表達能力和溝通能力有所提高”；大學幾年對本人工作幫助最大的是：31%選擇了“專業知識和技能”，其余69%選擇分布在“社會適應能力”“團隊協作能力”“人際交往、溝通能力”“發現和解決問題能力”“組織管理能力”“學習能力”方面的培養。系統構建具體如下：

一、按照“差異性”成立學習小組

社會互賴論認為群體是成員之間互賴性可以變化的動力整體，各成員之間的互賴有其差異性。在組織實施合作學習中，教師與學生都要深刻認識到差異的存在是社會性、現實性的，要敢于面對差異、尊重差異、適應差異，能在差異中找到共同點，能在差異中創造和諧團隊。“差異性”不僅僅體現為小組成員的成績高低，還體現為地域、性別、個性、欲求、特質能力的不同。在具體實踐中可以采取隨機分組、宿舍為單位分組，絕不能采取自由組合。組長的人選上也要體現差異性，不能按照分數高低、以往的經歷來確定，應采取自薦、成員推薦、教師指定來確定。小組成員人數控制在7人左右，之所以這樣是基于能使每位成員在5～9次的小組任務展示中都有機會表現、展示自己，以便實現學生的共同發展。

二、按照“職場性”確定小組活動規則

自控理論作者威廉·格拉塞博士認為人的行為內驅力來自人固有的需要，學生有三種需要：對愛的需要，對力的需要，對自由、娛樂的需要。小組活動再現職場規則就是一種對力的需要。規則體現“職場性”就是要具備：效益要素、獎罰要素，分工要素、多勞多得與兼顧公平等要素。前者強調的是效益規則，后者體現的是互賴互助的責任。接觸理論認為，人際間的合作能提高小組的向心力及友誼，每個成員不僅要為自己的學習負責，還要為其所在的小組其他成員負責。這樣的學習過程，實際上就是合作精神以及責任感養成的過程，也是合作能力、集體榮譽感和互助意識培養的過程。

三、按照“四性”設計“小組任務”

小組任務設計質量關系到合作學習理論應用的成敗。設計小組任務可以是多種多樣的形式，包括文字、聲音、視頻等，但是其內容必須同時具備以下“四性”：吸引性、理論性、現實性和合作性。任務設計具有吸引性是要求任務內容具有很好的遷移要素，使學生原有的認知資源能夠馬上得到啟動、遷移、擴展、延伸，從而調動學生關注、參與的積極性和主動性；具有理論性是要求任務內容有很好的理論觀點要素，體現理論教學內容的難點和重點，能夠鍛煉學生用理論觀點來分析、判斷事物；具有現實性是要求任務內容具有很好的生活、職業、社會熱點要素；具有合作性是要求任務內容具有很強的團體配合要素。約翰遜兄弟指出，在合作學習的情境中，有效團體表現的合作情境，必須建立在積極的互相依賴、面對面的互動和社會技巧上，才可能達成團體目標。

四、按照“職場化”進行組內任務完成過程管理

小組完成任務的過程是職業素質培養的關鍵環節，個體或群體消極的行為會影響合作學習目的的實現。以“職場化”規則即效益兼顧公平的規則來規范小組活動是關鍵。

小組任務完成分為四個階段：第一階段接收完成任務所分配的分值，每人100分，作為小組完成本次任務可使用的分值，成員最終能夠分得多少分值，由小組根據其表現、貢獻和成果展示的獎懲、小組最終存有的可分配分值的多少等因素集體討論確定；第二階段任務討論分解，成員的職責是積極參與討論、發言，形成集體結論；第三階段完成分配任務，成員職責是按照分工要求按時保質完成所分配的任務；第四階段整合形成集體成果，成員的職責是按照其特質或職責，承擔相應整合任務。

在二至四階段小組成員都會形成階段性成果和階段性行為表現，對成員階段性成果實行組內“效益”獎懲管理，對于成員階段性行為表現實行組內“兼顧公平”獎懲管理。兼顧公平主要考慮成員知識、能力、素質存在差異性，著重從成員的積極性、態度、合作意識、團隊精神等方面進行獎懲管理。被采納或質量好的成果與行為表現優良的給予獎勵，比如獎勵30分分值，相反則罰。獎罰總量分值要相等，獎的分值與罰的分值要相等。

五、按照“獎優罰劣”開展“組間成果展示競比”

小組完成任務的成果質量優劣采取“組間成果展示競比”評價，實行獎優罰劣（如圖）。就獎勵與處罰而言，斯萊文認為，合作學習包含兩項重要因素：個人的績效任務和小組獎勵。

成果展示形式可以是講授、演講、表演、小品等形式展示出來，展示人由小組成員輪流擔任，原則上不得重復。展示過程由四個環節構成：第一環節小組自我評價，表現形式是人均繳納展示費（分）15至35分，繳納多少由小組根據對自己完成任務質量的自信程度來確定；第二環節異組打分評價，根據展示效果異組兩人共同打分評價，采取百分制，異組兩人打分的平均值就是對展示組成果的評價分；第三環節排列名次獎罰，排名依據的是小組人均繳納展示費（分）與異組的評價分之和，其總分排名前三位的給予獎勵，獎勵分值分別是小組每人50、40、30分，總分排名最后的給予處罰，扣小組每人30分；第四環節教師點評與小組總結，教師對學生成果展示中的突出問題進行矯正，對小組合作中存在問題予以糾正。小組總結主要圍繞此次任務完成過程中影響成敗的因素或原因，并提出改進意見。

六、按照“過程重復性”合理安排任務次數

能力的穩定、素質的形成是在一個特定的環境里，不斷重復某種行為活動而形成穩定的狀態，以及此過程中獲得的體驗、理性認識程度。在整體“思政課”教學過程中，小組需要完成的任務次數為7次左右。行為學理論觀點認為：能力的穩定需要經過3至9次的動作或過程重復，超過9次的動作或過程重復，會出現次數與提高能力穩定的趨弱拐點，這樣會浪費培養資源。對于素質的形成則需要更長時間、更為廣泛、更有深度的行為或過程體驗與理性認識。

七、按照“重過程評價”建構測評體系

對學生學習行為合理評價能夠促進合作學習的深入開展，能夠起到對行為的鼓勵和矯正作用。“評價的合理性是評價合規律性與合目的性的統一”，“人的思想觀念作為一種精神因素是不能被直接測量的，但人的思想觀念對外部世界的反映，同時又必然通過其外部言行在日常生活、學習和工作中表現出來，并作用于社會和他人。”

思想政治課教學評價要重視學生行為過程的評價，過程評價比結果評價更重要，這是由思想政治理論教育的特殊性決定的，“教師對小組合作學習的評價，既要注重對學生學習結果的評價，更要注重學生合作學習過程中的評價”。筆者在長期“思政課”教學中探索出“重過程評價”的測評體系（如圖）。此體系包括兩大部分，第一部分是行為過程評價，分值占60～70%，其中包含教師對學生課堂紀律的監督評價，實行扣分制；第二部分是理論知識考核評價占30～40%。行為過程評價又體現了群體性，突出了學生間的相互評價，其包括三部分：小組自我評價、組間評價、教師監督評價。

小組自我評價，由該小組對本組成員的表現進行評價，其中包括對組員的交流、協作、態度、參與程度、個人職責的履行情況等方面進行行為表現與績效評價，評價高低是通過在小組任務完成過程中獲得的分值多少來體現。小組自我評價還包括本組對完成小組任務質量自信度的評價，評價高低是通過繳納成果展示費（分）來體現的。組間評價是在小組成果展示過程中，其他小組對異組成果的看法、認識和評價，評價高低是通過成果展示競比打分來體現的。教師監督評價包括對小組任務完成過程中的整體表現評價和成果展示階段的監督評價。對于小組團體表現突出、成員有顯著進步的給予每人10～20分值的獎勵；對于不能按時完成任務的給予扣除每人20分值的處罰，并且給予一次補展的機會，如果還不能完成任務展示，此次任務小組每人只能獲得平均30分的分值。

總之，按照合作學習理論構建高職“思政課”教學中的“小組任務完成展示”課堂實踐教學模式，能夠有效發揮高職“思政課”教學在職業素質培養中的作用，也能夠在高職公共基礎課教學中推廣應用。

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作者簡介：何巖，男，漢族，49歲，大學畢業，文、理雙本科學歷，講師，從事職業教育25年，具有律師資格。研究方向高職思想政治理論課教育和開放教育法學專本科律師實務、本科勞動法學、專科經濟法學等課程課教學與學科研究。

（作者單位 寧夏職業技術學院 寧夏廣播電視大學）