論職業學校存在的合理性

路寶利 龐海珍 石瑞珍

摘 要 福斯特“職業學校謬誤論”引發了教育理論界關于“職業學校存在合理性”的追問。職業學校誕生、存在與遭遇質疑的歷史進程中，跨界屬性、匠器法則、默會向度引發了學校形式職業教育的內在困境。基于“教育性”原則與“效率”訴求，“做當為之事、做可為之事”應成為職業學校回應質疑與應對變革的基本取向。

關鍵詞 職業學校；存在合理性；變革；福斯特

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0029-06

非洲國家的職業教育范式一直搖擺于巴洛夫與福斯特的思想論爭之中。針對巴洛夫以職業學校范型促進經濟發展的論斷，福斯特基于在加納的研究積累，寫出了《發展規劃中的職業學校謬誤》。英國著名經濟學家布勞格（M.Blaug）對此有如下描述：如同“在鴿子群中放一只貓”，在職教理論界引發了一場大戰。盡管聯合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行等國際組織的職業教育政策取向在二人之間發生轉向，但這一切似乎持續至今仍沒有結束，福斯特命題（即“職業學校謬誤論”）引發了職業學校存在合理性與變革取向的考問。

一、巴洛夫與福斯特之爭：職業學校存在合理性問題的提出

20世紀60年代，歐美強國經過戰后的恢復期，迎來了經濟社會的大發展，各國職業教育發展的“黃金時代”與之相伴隨。由于西方“現代化理論”、“發展經濟學”與“人力資本理論”開始盛行，非洲諸國依據人力規劃的方法發展職業教育成為時代的特征。巴洛夫與福斯特作為影響世界職業教育政策的代表，二者關于非洲國家職業教育范式選擇的思想論爭持續達半個多世紀之久。

巴洛夫，英國經濟學家，他的職業教育思想主要體現在20世紀60年代初期發表的一系列評論文章中，其中最具代表性的是《非洲的大災難》、《非洲需要什么樣的學校》等[1]。福斯特，早年畢業于倫敦大學經濟學院，曾擔任美國芝加哥大學教育學和社會學教授、比較教育中心主任等職。他的代表作品是發表于1965年，作為比較教育名家安德森和鮑曼主編的《教育與經濟發展》一章的《發展規劃中的職業學校謬誤》[2]。巴洛夫與福斯特的觀點直接影響了聯合國教科文組織、世界銀行等國際組織的職業教育政策導向。

巴洛夫與福斯特關于職業教育認識與發展的理論區別甚大。其中，職業教育組織方式問題是爭論的焦點。1961年，聯合國教科文組織在埃塞俄比亞首都亞的斯亞貝巴召開非洲國家教育部長會議，討論該地區的教育與經濟發展問題[3]。巴洛夫以“發展經濟學”和“人力資源說”為基礎，主張大力發展學校形態的職業教育，并對傳統普通學校進行職業化改造，即主張在普通中學設置職業課程，以實行多樣化的學校課程計劃。巴洛夫的觀點在當時得到了聯合國教科文組織、世界銀行等國際組織的支持，成為20世紀60年代發展中國家教育與經濟發展的指導思想。

巴洛夫的思想與世界銀行的主張被當時的大多數國家所采納。一些發達國家一般采取普通教育職業化、中等學校綜合化的戰略，在普通中學中滲透職教因素，并大力發展高等職業技術學校。發展中國家采取的措施是大力發展職業學校，并對普通學校的課程進行職業化改造。但是，20世紀70年代中后期職業教育的高度發展并未帶來預期的高收益。反之，嚴重的經濟危機與高失業率使公眾與政府對教育尤其是職業教育大失所望。傳統學校職業教育“人力生產的規模效應”優勢，在勞動力市場“供過于求”的情況下反到成為就業危機的一種危險；而其“應變能力差”、“反應遲鈍”的弊端更加明顯。福斯特60年代提出的職業教育命題重新引起人們的重視。

福斯特基于對非洲的多年研究認為，職業化的學校課程既不能決定學生的職業志愿也不能解決其失業問題。他以學校形式職業教育“技術浪費”與“天然缺陷”為核心觀點，提出職業教育的重點是非正規在職培訓，企業本位的職業培訓優于學校本位的職業教育。用其原話來說，“職業技術培訓必須主要在正規教育機構之外進行”，發展企業本位的在職培訓計劃比發展正規的職業學校“更加經濟”、“更少浪費”[4]。

二、學徒制與學校制之博弈：職業學校存在合理性的歷史追問

（一）學校何以產生

職業教育歷史悠遠，可以說“自有分工，便有職業教育”。手工業時代技術傳承形式頗多，但以“師徒相繼”為主體模式。英國經歷了自由學徒制、行會學徒制、立法學徒制階段，12世紀開始盛行行會學徒制，勞動組織通常由徒弟、工匠、師傅三種身份組成。徒弟學習7年方可轉為工匠，工匠游學幾年之后，其“得意之作”經師傅認可方才能為師傅。1567年，英國女王伊麗莎白一世頒布《工匠、徒弟法》，標志著英國進入立法學徒制時代[5]。其他歐洲諸國與之類似，美國如是。17世紀后，學徒制衰落且逐步被職業學校所取代。

職業學校的產生首先基于權利訴求。歐洲大學的誕生先于基礎教育，而基礎教育一般被認為是家庭之責。貴族子弟接受家庭教師之教而進入文法學校，自然貧民排除其外。17、18世紀，歐美開始出現招收底層群眾子女、具有職業教育特征的培訓機構，如英國17世紀末期開始創辦的“免費學校”“貧兒學校”“乞兒學校”“流動學校”等慈善學校，18世紀后期出現的星期日學校，后來曾一度流行于歐美各地。另外，還有依據教育家洛克的主張，集中貧苦兒童或流浪兒童，以職業勞動為主的“工作學校”。美國的情況也是如此。職業學校指向貧民既是等級差距的凸顯，又是教育民主取向的萌芽。

職業學校的產生基于效率原則。18世紀60年代，英國工業革命超過了歷史上發生的多次變革。如恩格斯所評價的：“蒸汽機和新的工具把工場手工業變成了現代大工業，工場手工業時代遲緩的發展進程變成了生產中真正的狂飆時期。”[6] 機器工業的迅猛發展直接導致了對于技術工人的大量需求。學徒制因人才培養“低效”而逐步衰落，職業學校因“規模效應”開始占領歷史舞臺。1751年，本杰明·富蘭克林在費城開辦了第一所文實中學，開設商業、航海、貿易、機械等課程。進入19世紀后，文實中學蓬勃發展，1830年，美國已有核準文實中學950所；1850年達到6085所[7]。1879年，武德沃德創辦了美國第一所手工訓練學校。1917年，《史密斯·休斯法案》頒布之后，兼顧就業和升學的綜合中學開始占據主導地位。

職業學校的產生基于科學理論的學習。與手工業時代不同，近代工業技術以近代科學為基礎。傳統學徒制長于實踐而疏于理論知識的掌握。因此，以科學為基礎的近代技術教育呼喚一種新的形式。18世紀，英國“機械工人講習所”誕生。機械工人講習所是一種由中產階級主動資助并自發組織的向技術工人講授能應用于其職業的各種科學知識和原理的場所。機械工人講習所具有成人教育的性質，聘請大學教授開設科學講座。在英國，1840年的機械工人講習所有200多個，會員2.5萬人，至1850年，全國講習所達700所之多，會員10萬多人，擁有藏書70多萬冊。半個世紀以后，因成人教育的受眾局限，許多講習所轉為面向民眾子弟的工業學校[8]。同樣，德國18世紀開始出現實科學校、商業學校、進修學校，等等。

（二）學校何以被質疑

職業學校存在合理性問題源于歷史條件的變革。產業革命初期，生產不足使社會并未顯露就業與失業的困擾。由于工人需求數量巨大且技術水平要求不高，職業學校實踐教學之缺陷并未顯露。20世紀70年代，石油危機引發的失業震動使職業學校遭到質疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化與后工業化社會對職業教育提出諸多要求。比如，伴隨產業結構的調整，發達國家職業教育后移，中等職業教育向普通教育發展，瑞典、英國等國職業學校轉型為綜合中學即為一例。傳統職業學校對經濟與社會巨大的發展變化反應緩慢。

職業學校存在合理性問題源于自身的天然缺陷。手工業時代，技術傳承的主體是學徒制度，而學校成為“理性”培育之所。可以說，學校產生的歷史同時是“體腦”分裂的歷史。學校遠離生產，體現其“象牙塔”高貴之所的同時，孕育出自身的天然缺陷，即“實踐”的缺失，職業學校亦是如此。職業教育因移植普通教育，所以重視學科知識的傳習。職業教育是“做”的學問，因此，20世紀70年代以后，英國現代學徒制度、澳大利亞新學徒制度、美國青年學徒制度等相繼興起。而德國“雙元制”的成功恰恰是企業彌補了學校教育資源的不足。

職業學校存在合理性問題源于激進主義思潮的影響。激進主義教育思想是20世紀60年代中期產生于美國的一種“非制度化”、“非學校化”教育思潮，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、賴默、貝賴特、霍爾特等。他們通過對美國公立學校教育的批評，提出了教育的自由選擇和“非學校化社會”的觀點，強烈要求改革傳統學校教育的單一性和封閉性。與普通教育相比，職業教育“做中學”的特征更是符合激進主義思想的取向。需要厘清的是，激進主義的“非學校化”觀點與杜威的“學校即社會”截然不同。

（三）學校何以尚存

職業學校存在合理性問題提出的同時，一個基本事實是：職業學校一直存在著。福斯特之后，盡管世界銀行的政策支持有所轉向，但發展中國家與歐美強國的職業學校都沒有消減，職業學校尚存有其合理性。

職業學校尚存源于自身的教育使命。學校與企業不同，企業追逐利潤而學校旨在育人。英美兩國企業參與職業教育的積極性不高除受崇尚“博雅教育”的傳統影響之外，主要是由企業自身的本質屬性所決定的。即使是職業文化濃厚的德國，近年來企業參與“雙元制”的積極性也在降低。因為接納學生成本巨大而經濟回報存在諸多不穩定因素。對于以育人為天然使命的職業學校而言，是否存在斷然不是由“投入—產出”的經濟維度所決定的。即使企業積極參與辦學或獨立辦學，同樣不能替代職業學校即是這個道理。

職業學校尚存與教育對象的主體需求息息相關。學生的天性差異甚大，人才類型具有多元的特征。加德納“多元智能理論”為技術人才提供了心理學支撐。他在1983年出版的《智力的結構》一書中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結構，并認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定認知領域或知識范疇相聯系的八種智力，即語言、邏輯、空間、肢體動作、音樂、人際、內省、自然探索[9]。其中，在“肢體動作”智能領域具有天才基因的學生容易培養成技術與技能型人才。新加坡“小四”普職分流，而德國是12歲。如果說職業學校產生于等級社會，現代職業教育應是“因材施教”的結果。沒有職業學校，適合職業教育旨趣的學生的出路是什么？

職業學校尚存還在于其技術知識的傳承功能。盡管企業同樣是技術傳承的通道，但其在技術理論教授方面存在不足。況且，企業由于生產的限制往往局限于崗位培訓，因此企業獨立的職業培訓一般是不完善的。另外，職業教育形式只有多元化才有活力。然而，職業學校尚存的合理性分析不能自行解決自身的困境，同樣不能阻止理論與實踐領域對于職業學校存在合理性質疑的持續。但困境與質疑并非是壞事，或許是職業學校深度反思的開始與有效變革的前兆。

三、技術話語與學校本位之張力：職業學校存在合理性的內在困境

（一）跨界屬性

職業學校面臨的內在困境之一是如何面對跨界問題。歷史與實踐證明，單獨的學校形式無法完成現代職業教育的整體任務。職業教育的跨界屬性導致了“校企合作”的辦學模式與“工學結合”的人才培養方式。這一“普遍法則”將職業學校引入困境且迷亂其取向。

德國與日本均是職業教育發達的國度，但同時也是職業學校備受質疑之地。德國以“雙元制”著稱。企業與學校共同完成職業人才培養的任務。但德國職業教育“雙元制”是企業本位的，職業學校僅是服務企業完成“應知”部分的教授。同樣，日本以企業培訓著稱。而與此同設的職業學校，其效果與名聲遠遠低于企業培訓。日本之例，正是福斯特所言的：就職業教育而言，企業培訓優于職業學校。職業學校在歷史的沉浮之中尷尬存在。

德國職業教育的“雙元制”于20世紀90年代被引進中國，分別在遼寧、上海、北京成立三個專門的研究機構。引進的結果是除太倉、青島等德資企業的“雙元制”學校成功以外，其余均以失敗告終。“雙元制”的核心特征是企業與學校雙方的“分量”不等性，企業主體是“雙元制”成功的基石。中國職業教育以學校為主體的特征，直接導致“校企合作”中學校的被動地位。

中國“校企結合”最成功的事例是20世紀中期的中等專業學校與技工學校。行業辦學使學校與企業基于共同的母體。二者之間的結合機制問題自然解決。但伴隨企業改制與行業職能的轉換，職業學校從行業之中被剝離出來，行業辦學作為中國特色的“雙元制度”自此消失。由于中國中小型企業居多，尤其缺乏企業辦學的制度文化，因此“政府投入、企業辦學”的模式是否可行還有待研究與檢驗。

世紀之交，校企、校校、區域合作等各種類型的職教集團紛紛誕生。職教集團作為一種創意試圖解決資源共享問題，當然“校企結合”是其中的核心要旨。但實踐證明，職教集團無論以何種面目出現，企業辦學積極性倘若無存，就沒有真正的“校企結合”。跨界難題似乎成為職業學校的一種宿命。

（二）匠器法則

職業學校面臨的內在困境之二是如何應對匠器成長的特殊規律。吳國盛在專著《科學的歷程》中寫道：“在人類漫長的文明史上，一直存在著兩個傳統，共同構成了科學的歷史淵源。”[10] 其中，兩個傳統指哲學家傳統與工匠傳統。

歷史上對待工匠傳統是非公正的。工匠培養被排除在學校之外而成為“隱學”。“箕裘相繼”乃是典型范例。箕裘相繼，語出《禮記·學記》：“良冶之子，必學為裘，良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以志于學矣。”主旨手工業技術以父子相傳，至今依然在民間諸多技術領域盛行。另外，民間學徒制度是技術傳承的重要方式。中醫為例，先秦長桑君教授弟子扁鵲，漢代淳于意師從師陽慶，尤其華佗與其弟子樊阿、吳普、李當之師徒傳承極為著名，至今華佗收徒館遺址仍可再現其當時授徒之景。明清時期，學徒制度在商業領域開始盛行，如聞名于世的晉商學徒制度特點鮮明并極為嚴格。另外，武術、曲藝、廚藝、木工、瓦工等許多領域學徒制度盛行至今。

歷史地位相分與存留狀態差異忽略一個重要的命題。匠器成長范式與哲學家成長范式截然不同。紐曼曾經對于哲學家生活有過經典描述：“大希臘之光畢達哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯終身未娶，隱居一生。柏拉圖遠離雅典，隱居在阿卡德米樹林。亞里士多德師從柏拉圖，寒窗苦讀20年；修道士培根孤居在愛生神城塔。牛頓終日苦思冥想，幾乎因此失去理智……”[13] 試想一位工匠是否可以脫離實踐、冥思苦想既成，答案是明晰的。

歷史的分野直接演變為當下職業學校的尷尬。蘇格拉底視匠器為傻瓜笨蛋，但職業學校卻無法完成“傻瓜笨蛋”的培養，傳統的課堂之上無法教出鐵匠、鞋匠與生意人。柏拉圖的雅典“學園”無法勝任農民與工匠的技術傳授。亞里士多德的博雅教育更是與奴隸無緣。自學校誕生以來的“體腦分裂”直接導致今日學校無法完成匠器的培養。匠器的培養是“工作本位”的，而學校似乎只是長于學術人才的培養。

（三）默會向度

職業學校面臨的內在困境之三是如何面對技術知識。技術知識作為一種知識形式與學科知識并存。相對于學科知識在教育實踐中的“顯性”地位與久遠歷史，技術知識因與生產實踐融合而被習慣性地認為是一種“去理性”的存在，以知識相稱則是20世紀技術哲學發展的結果。職業學校長于教授學科知識，而技術知識的教學與之存在很大差異。

職業學校的“學科本位”是基于這樣的假設：技術是科學的運用。實踐證明，技術知識與科學知識相比具有相對的獨立性。遠在科學原理產生以前，人類就已經開始運用技術。技術的相對獨立性不僅表現在手工業時代，機器時代、電器時代、電子時代都是如此。就如羅杰斯所言：“如果不了解科學，就不可能研究科學，因為科學是知識。但是即使不了解工程科學，也能夠從事工程或技術活動，因為工程和技術是關于物品的制造。對理論一無所知時，實踐知識也可以存在；在實踐方面笨拙時，理論也同樣存在”[12]。

職業學校長于“概念性”與“原理性”知識的傳承，但技術知識是一種“行動知識”。技術知識中“默會成分”是典型的行動知識。行動知識又常以“行動中的知識”（knowledge in action），或者“內在于行動中的知識”（action-inherent knowledge）稱謂之。如挪威哲學家格里門所說“對知識的表達而言，行動是和語言同樣根本的表達方式”。波蘭尼指出，默會認識和認識主體須臾不可分離。默會知識在離開其母體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識。黃煥金對默會知識的描述更為形象，“知識一離開產生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個堅固的外殼”[13]。課堂是無法完成“行動知識”學習的。

職業學校長于“分科知識”的講授，而技術知識是一種整體知識。亞里士多德開啟了學科分類的歷史，如自然科學有物理、化學等學科之分。與學科知識的細化相比，生產實踐是綜合的，其蘊含的知識形態同樣是綜合的。制造一臺機器、建筑一棟房子皆不是只有力學、制圖、材料等單門學科知識即可完成的。“分科知識”與“整體知識”的矛盾似乎即是“課堂”與“車間”的矛盾。

四、回歸學校與適應變革之融合：職業學校存在合理性問題破解策略

（一）做當為之事

職業學校存在合理性遭遇質疑一方面凸顯出其需適應社會經濟環境而作出變革，同時表明，學校變革的方向不是背離教育的“本質屬性”與“核心使命”。概而言之，職業學校變革的底線是“做當為之事”。“當為之事”即是不可替代之事，“學校”回歸“學校”是根本。

職業學校第一任務是對于職業人才的喚醒。職業教育的本體價值在于育人，沒有人的職業教育使失去了存在的合理性。過度專注技能與技術層面的“人力本位”范式愈加強化技術理性異化所引發的深層危機。“人性”關照應該成為職業教育的學科信仰與永恒坐標。職業人才的尊嚴與覺醒是一個深刻的哲學與倫理學命題。職業人才在青年時期沒有對于自身理性的覺醒，沒有對于人類自身的關注意識，沒有對于生命自由與局限的體認，沒有對于人性問題與美感的追求，一個混沌與蒙昧、缺乏深度關懷的個體，不會成為一個合格的職業主體。職業教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱之為教育。而職業人才的喚醒是企業培訓無法完成的。

職業學校貴在關注學生整體素質培養與發展的張力。馬克思在《1844年哲學經濟學手稿》中提出了“謀生勞動”與“自由勞動”的概念，深刻批判了資本主義生產關系之下，工人視生產活動僅為謀生手段而喪失自覺勞動的興趣。對此，馬克思提出了綜合技術教育思想：“這種教育要使兒童和少年了解生產各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產的最簡單工具的技能。”[14] 杜威的職業準備“間接論”同樣是在未來崗位變化與職業涵蓋無限理性的基礎上提出的。企業培訓關注“用”而不關注“育”，整體素質培養是學校當為之事。

職業學校需重視學生成長通道的創設。學生具有極強的可塑性，因此建設普職跨界融通機制是十分必要的。德國、澳大利亞、英國的證書制度將職業教育與普通教育融合互通即是成功的范例。跨界融通基于職業教育與普通教育的同質性，目的是促進兩種人才的自由選擇與多維發展。跨界融通與基礎取向皆是人本主義教育思想的凸顯，這應是學校所尊奉與守持的。

（二）做可為之事

“做當為之事”是基于職業學校使命而言的，教育的本質決定了學校變革的方向。以此為基礎，職業學校在變革方向上仍存在著“度”的把握。核心問題是職業學校基于效率原則在順應變革過程中“做可為之事”。“做可為之事”是適應變革，效率原則同樣是學校存在合理性的基礎。

“做可為之事”首先體現在學科知識的改造上。學科知識并非一無是處，知識體系所顯示的系統性必然會影響人類的思維，無論是作為義務教育或是素質培養皆是必要的。目前職業學校對于學科知識的“徹底顛覆”在知識論層面上是危險的，“做”的學問需好好研究。CBE課程的任務導向以及項目課程的綜合皆是很好的嘗試，但是基于工作任務分析而“析出知識”的內在機制還需進一步探究。理論與實踐之間的關系是微妙的，削弱理論思維與背離工作本位均是對職業教育本質屬性的誤讀。杜威在批判教育“二元論”的基礎上提出，必須改革學校的課程體系，使普通與職業兩類課程結合起來，為上述普通教育與職業教育的共同目標服務。杜威關于課程整合的思路正是美國乃至歐洲20世紀職業教育課程范式的選擇。

“做可為之事”同時體現在教學方式的改造上。“工學結合”是職業教育人才培養模式的必然選擇。學校教育需吸收“工作場所學習”的特點。普通教育領域對于傳統教育的批判早在歐洲“新教育運動”和美國“進步教育運動”中就展開了。這些普通教育的改革均加入了手工操作的課程，職業學校必然要依據內在的屬性而變革。

“做可為之事”在于與環境的互動機制。作為一種效率原則，“做可為之事”并非完全不考慮與企業之間的合作。職業教育的跨界屬性最終需要政府、學校、企業的全面參與。因此，學校在做“當為之事”與“可為之事”的基礎上，應該成為一個開放而不是封閉的體系，尤其要保持、創設與企業之間聯合、互動的能力與機制，要積極推進校企合作的深度。

參考文獻

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[14]馬克思恩格斯全集[M].第16卷：218.

Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School

——Thinking Triggered by Fosters “Vocational School Fallacy Theory”

LU Bao-li1，2， PANG Hai-zhen2， SHI Rui-zhen2

（1.College of Educational Science， East China Normal University， Shanghai 200062；

2. Hebei TeachersCollege of Science and Technology， Qinghuangdao Hebei 066004， China）

Abstract The “vocational school fallacy theory” put forward by Foster incited the questioning of reasonability of the existence of vocational school. In the historical process about the birth， existing and suffering questioning of vocational school， its trans-boundary properties， carpenter nature and tacit dimension triggered inner trouble of vocational school. Based on the principle of “education” and demands of “efficiency”， “do what it should” and “do what it can” should become the basic orientation of vocational school to respond to questions and change.

Key words vocational school； reasonability of the existence； change； Foster