論課程、教師、學生的關系

牛其剛

摘 要：課程、教師、學生是教學活動的三要素，課程是教學活動的主導，課程和學生之間是互為矛盾的依存關系，課程和教師沒有直接關系，教師從屬于學生對課程的學習。教師的定位分三層：一是倫理關系中的師長，二是教學中的輔導員，三是非教學過程中的管理員。教學活動是學?；顒拥闹行?，因此教師的主要角色應是輔導員。在教學過程中，管理對服務的越位是許多教育問題存在的根源，如學生學習的被動性、消極性等都是管理的結果，只有在服務前提下，學習活動變成了課堂的中心，學生成了課堂的主體，學生的主動性、能動性、積極性等才能得到最充分的尊重。

關鍵詞：課程；教師；學生；三者的關系

中圖分類號：G40-01 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）12-0009-03

在教學過程中，課程、教師、學生是其三要素，三者缺一不可。弄清三者之間的關系對把握教師、學生的角色定位至關重要，如何處理好三者的關系直接影響到教學的質量和效果。

課程是指學生所應學習的學科總和及其進程。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校教師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。課程是教育教學活動存在的基本依據，是實現學校教育目標的基本保證，也是學校一切教學活動的中介。課程是國家意志的體現，沒有課程就沒有教學活動，教學活動是圍繞課程展開的，它決定了教師和學生的行為走向。因此，課程是教學活動的主導，它主導著教師的教育行為和學生的學習行為，是教學中教師和學生行為存在的依據。

一、學生與課程的關系

學生和課程是矛盾的兩方面，沒有課程就沒有學生，只有自然人。同樣，沒有學生，課程也就失去存在的意義。課程是為學生設計的，是學生的學習對象，教學中學生的目的是掌握課程，這是國家意志的要求，也是學生個人成長的需要。學生掌握課程的學習活動是教學活動存在的依據，沒有學生對課程的掌握，教師也同樣失去存在的理由。因此，學生掌握課程的學習活動是教學活動的目的，自然就是教學活動的中心，教師的存在是為這個中心服務的。學生的學習活動是教學活動的中心，學生自然也就成為教學活動的主體，這就是學生中心論的依據。

二、教師與課程的關系

教師與課程沒有直接關系，教師對課程的掌握是過去式，教師存在的意義就是代表國家輔導學生完成所學課程。沒有學生對課程的學習，教師的活動就失去意義，教師的活動從屬于學生的學習活動，因此，教師在教學活動中的從屬性和服務性不言自明。從屬性意味著其地位是“輔”，服務性意味著其作用是“導”。教師的“教”是傳統授課制中教師中心論賦予的含義，教師的“教”意味著教師是教學活動的主導。但實際上，教學活動的主導不是教師而是課程（教材），離開課程，教師的輔導行為和學生的學習行為都將失去意義，因為教師的教育行為和學生的學習行為都是圍繞課程展開的。課程是二者的行為指針，自然就成為教學活動的主導。在課堂活動中教師的作用是輔導，而非主導。

三、教師與學生的關系

（一）教師的角色定位與師生關系

教師與學生是非矛盾的合作關系，教師依賴于學生而存在，沒有學生就沒有教師，但學生的存在卻不依賴于教師，學生的存在依賴于課程，沒有課程就沒有學生。教師和學生在課堂教學中是利益的共同體，他們有著共同的目的。學生在教學中的目的是掌握課程，教師的目的是輔導學生掌握課程，教師的目的從屬于學生的目的，為學生的目的服務，二者是統一的。在學校中教師的角色定位與師生關系應分為三層。

1.師生之間的倫理關系和民事關系。從倫理上看，教師是學生的師長，這就是傳統的教師含義。從年紀上講，教師一般都長于學生，是學生的長輩；從學業上講教師是學生的前輩，是學生的師，這兩個因素相加說明教師是學生的師、長。倫理關系是社會中的道德關系，“天地君親師”為五倫，師為五倫之一，教師的師長角色屬社會道德范疇要求，體現了對教師的尊重。

從民事關系上看，教師是課堂教學活動中的輔導員。從前面的分析可以看出，在教學過程中，課程是教學的主導，學生是學習的主體，教師是輔導的主體，教師的主要職能是輔導，教師的教學目的從屬于學生的學習目的。教學過程中教師和學生之間是輔導和接受輔導、服務與接受服務的民事關系。民事關系是平等主體之間的關系，民事法律關系一經確立，當事人一方即享有民事權利，而另一方便負有相應的民事義務。在教學過程中，學生完成學業有接受教師輔導的權利，教師有代表國家輔導學生完成學業的義務。可見，在單純的教學關系中教師和學生之間是平等的民事關系而不是倫理關系，二者的關系是平等的，課堂教學中教師和學生只有學業的先后，不存在等級的高低，沒有尊卑之分。

2.認識師生之間的倫理關系和民事關系對教師的教育、教學行為有十分重要的指導意義。民事關系和倫理關系是兩個不同范疇的關系，倫理關系是道德關系，民事關系是法律關系。正如父子兩人既有倫理關系又可有民事關系，在倫理關系中父子兩人的地位是不平等的，但在民事法律關系中兩者卻是平等的。因為教學中，教師和學生之間是民事關系，不是倫理關系，我們就不能用存在等級的倫理關系處理平等的師生民事關系。民事關系中相互之間沒有處罰權，處罰權是法律調解的范疇，如果在教學過程中學生沒完成作業，教師對學生進行體罰就違背平等的原則，就沒有把握好自己的角色，把自己放到管理者的位置上了，就構成了倫理關系對平等民事關系的越位。可見，教師一定要把握好自己在教學中的角色定位，時時處處以平等的姿態對待學生，不能以師長的身份而要以輔導員、服務員的身份處理教學中的師生關系，否則會造成不良后果，甚至導致諸如體罰學生這樣的嚴重事故。

教學出現倫理關系對民事關系越位，主要原因是傳統的師生關系認定干擾了新型師生關系認定。這種師生關系否定了教師在教學活動中的從屬性與服務性，導致了教師的角色“錯位”。

傳統的師生關系是一種單通道的授受關系，形成了管理上的“我講你聽”的專制態勢。這種關系的基礎是等級主義，其必然結果是導致學生的被動性和消極態度，這是學生消極性格和消極人格形成的主要原因，也是我國學生缺乏創造性的根源。

以學生為中心的師生民事關系模式，強調了教師的從屬性和服務性，在哲學上它強調兒童的主體地位，強調兒童的積極性和創造性，對學生積極性格和積極人格的成長十分有利。

教師是非教學活動中的管理員。固然教學活動是學校的中心工作，但學?；顒咏^不僅只有教學活動，還有非教學活動。非教學活動是指學校或班級教學活動之外的內容，它主要是指學校或班級對學生的非教學活動的管理，如班級公共秩序、教學秩序的維護等。在非教學活動中，教師的角色是管理員、裁判員，它更接近傳統倫理關系中的師的角色，因為管理者和被管理者存在地位上的尊卑，管理者有對被管理者進行處罰的權利，學生是被管理的對象，對于學生在非教學過程中的過錯教師有處罰權。但在教學過程的師生民事關系中，教師就沒有對學生學習過程中的過錯行為進行處罰的權利，因為二者在民事關系中是平等的主體。處罰權是兩個不平等的社會主體之間的關系，教師的管理角色就屬于這個范圍。

（二）教師在學?；顒又械慕巧儞Q

前面已經說過，教師在學校中的角色主要有三種，一是倫理關系中的師長；二是教學活動中的輔導員；三是學校非教學活動中的管理員。學校中的中心工作是教學活動，所以教師在學校中的主要角色是輔導員，師長和管理員是教師的次要角色。教師的三種角色是在不同環境下的定位，每一角色的定位決定了其職能的不同。教師的師長角色決定了教師在人際關系中是被尊重的對象，是學生的長輩和前輩；教師在非教學活動中的管理員角色決定了教師是學生活動的裁判員，是學生行為的規范者；教師在教學活動中的輔導員角色說明教師是學生學習活動的服務員，為學生的學習活動服務。教師要明白自己在不同環境中的定位，在不同的環境中扮演不同的角色。例如，在課堂教學中有學生打鬧，打鬧是對公共秩序的破壞，教師就應以管理者的身份對打鬧行為進行制止，這時教師的身份就是管理員。處理完打鬧事件回到教學過程，他的身份就是輔導員，這是教師不同角色的轉換。如果發生教師管理行為和服務行為的錯位，就會發生教師身份的錯亂。用管理員的身份定位去處理教學關系，就會剝奪學生的主體地位，致使學生處于被動學習的消極情態；同樣，用服務員的身份定位去處理班級管理事務就會造成班級管理的無序。

總的來說，教師在教學過程中的角色是輔導者，在非教學過程中的角色是管理員，但在學校活動中，教學是學?；顒拥闹行?，教師的角色還是以輔導員的角色為主。基于這種認識，教師最準確的稱呼應是輔導員，建議用輔導員稱呼取代教師稱呼。用輔導員取代教師還原了教師在教學中的本來地位，輔導員更強調其地位的從屬性和作用的服務性，和現在倡導的“為了一切的學生、為了學生的一切”的理念是一致的，是全心全意為人民服務的具體體現。只有建立這種服務意識，從觀念上擺正教師的位置，才能從根本上把教學中教師的以管理為主的職能轉化為輔導服務為主的職能。

在教學過程中，管理對服務的越位是許多教育問題存在的根源，如學生學習的被動性、消極性等都是以管理為前提的結果。只有在服務前提下，學習活動變成課堂的中心，學生成為課堂的主體，學生的主動性、能動性、積極性等才能得到最充分的尊重，學生自由成長的花朵才能綻放得更加美麗。