“認寫分流”是科學識字理念

董兆杰

摘 要：“認寫分流”是義務教育語文課程標準（2011年版）提出的識字理念。認寫分流，多識少寫，是由兒童的認知特點、心理發展水平、兒童的生理特點、漢字的認知活動規律等決定的；認寫分流、多認少寫，是借鑒歷史經驗的結果，是破解“識字難”的一劑良藥。

關鍵詞：小學語文；認寫分流；多認少寫；識字理念

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）03-0031-02

識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段教學的重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。義務教育語文課程標準（2011年版）提供了規范識字內容的字表，解決了識字教育的字種、字量和字序問題。對寫字量的分布，進行了“減前增后”的數量調整，目的是更好地體現和落實“多認少寫”的教學理念，提高寫字教學的質量和效益。

“多認少寫”，只是數量比例多少的一種安排方法的表達。“認寫分流”的識字教學理念，不僅內含數量“多少”不同的內涵，也包括時間“先后”不同的內涵，還包括認字與寫字要協調發展的內涵。

一、“認寫分流”理念誕生的背景

過去小學語文教學大綱對識字教學的要求是要做到“四會”：會讀、會寫、會講、會用。一個人識字，就是為了用字。用字，就必須能讀，能寫，會用。會用，說起來簡單，實際上很復雜。因為漢字的字形千變萬化，形近字、多音字、同音字、多義字、近義字很多，不能進行區分和選擇，難免用錯。真正識字，準確用字，就不能不搞清其中的復雜關系，并且能夠講出來，讓別人知道你是否學會，認識到什么程度，要求“會講”也有一定的道理。

現在提出“認寫分流”，不是否定識字要做到“四會”的要求，而是要糾正過去教學中對“四會”理解和落實的錯誤。在相當長的時間里，識字教育，特別是教學第一線的教學研究人員和教師，往往把“四會”機械地理解為，學習一個漢字，就必須做到 “四會”，否則就是沒有完成識字任務。于是，識字教學就不考慮兒童認知能力和語言發展的實際水平，把并不復雜的識字教學，變成了玄而又玄的抽象說教，變成了脫離語言實踐活動的繁瑣練習。

這樣做的結果，就使簡單的漢字學習變得繁瑣復雜。本來應當是充滿樂趣和收獲喜悅的教學活動，被理想化的魔咒左右著，給漢字籠罩上“難認、難寫”的陰影，使語文教學長期無法擺脫困境，極大地影響著識字教育的質量。

新課程標準，拋棄了傳統的“四會”提法，對識字的基本要求“應當做到音、形、義的統一”，進行了有層次、有分寸地詮釋，提出要做到“認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義”。不僅去掉了容易誤讀的“會講”，略去了不好把握的“會用”，還把字義的掌握定位在“基本”的范疇，使識字的要求變得易于操作，便于評估。

為了更好地落實這個“基本”要求，減輕學生負擔，課標提出了低年級識字“多認少寫”的策略主張。新課標在“性質”部分，還特意加上了“初步學會”的限制性詞語。我認為“認寫分流”是一個有理論和實踐依據的科學理念，是破解“識字難”的一劑良藥。

二、“認寫分流”是科學的識字理念

“認寫分流”，絕不只是認字和寫字的比例關系的簡單調整。它是從漢字的特點和識字教育的規律出發，進行的一次識字教育理念的創新。

第一，認寫分流，是由兒童的認知特點決定的。

兒童與成人的認知過程正好相反，兒童是先整體后局部，成人是先局部后整體；兒童以形象記憶為主，是先記憶后理解，成人是先理解后記憶。

兒童認字初期是整體認讀，形象感知，是根據一個字的特點，進行初步認識和朦朧的記憶，只有經過多次再認，在與其它字的反復比較中，特別是在與形近字的認真比較中，逐步形成對字的內部結構的清晰、準確認識，才能進入對字形的清晰認識階段。

寫字實質是記憶的再現活動，是內部言語的外化行為。寫字，是記憶中的字形的再現。寫字時，是用一個個筆畫、部件組合成一個字的整體，沒有對字形各個部分的清晰把握，是不可能完成整體構建的。

認字與寫字，是兩個不同的認知活動。認字是從整體到局部，寫字是從局部到整體。認字是寫字的基礎，先認后寫，也就是先實現整體認知，后完成局部構建的再現過程，是符合兒童認知特點的。先認后寫，是先易后難的策略，是科學、理智的選擇。寫字與認字分流的心理學依據就在于此。

第二，認寫分流，多認少寫，是由兒童的心理發展水平決定的漢字是音、形、義的統一體。剛入學兒童的記憶能力，特別是機械記憶能力很強，要求他們記住學過的字形和字音，會讀，會寫，并不是一件難事。可是，若是要求他們對學過的字都能夠要做到會用、會講，就非常困難。

會用字，不是簡單地讀出字音，寫出字形。識字是學習理解、吸收記憶，是建立字形、字音與意義的鏈接；用字，不論是讀還是寫出來，都不是簡單地讀字音和寫字形，而是受意義的檢索、選擇。用字的實質，是使用字形表達意義，是意義決定寫什么字形，讀什么字音。

至于講述字理、辨析不同的字形和讀音，更是剛剛識字的兒童沒有辦法進行的。因為他們的識字量有限，用字量不多，很難準確地辨析形近字，還不能從語言文字學習應用的實踐中，領悟和把握字的結構特點和音、形、義的變化規律，也不能說出多音、多義字的不同義項和全部用法。讓他們理解都困難，何談講解字理。

剛剛入學的兒童，雖然他們的口語已經發展到一定的水平，培養了初步的語感能力，積累了一定數量的詞匯，但是，因為他們的生活閱歷還不豐富，知識水平和思維能力的發展還處于較低水平，他們口語水平的發展難以支持他們進行比較復雜的語言應用活動。對兒童，特別是剛剛識字的兒童，不提倡“會講”的理由是充足的。

第三，認寫分流，多認少寫，是由兒童的生理特點決定的。認字屬于用腦、用眼的“腦力勞動”，兒童入學時的大腦發育程度完全能適應認字活動，并且具有非常大的潛能，可以快認字、多認字。

寫字是用手進行的，是需要比較熟練技能的“體力勞動”。兒童入學時雖然已經基本具備了相應的體能，但是，由于生理發育程度的限制，特別是手及腕部小肌肉群發育尚不完備，決定他們還不能長時間、自如地從事寫字這樣一種精細的勞動。

寫字是技能，一種技能、技巧的形成，不僅需要較長的時間，也需要一個科學的訓練過程。

所以，從尊重兒童的生理特點出發，教師不應當對兒童的認字和寫字這兩個難度不同的學習活動，提出同樣的數量和質量要求，也不應當同時進行。

第四，認寫分流，多認少寫，是由漢字的認知活動特點決定的。漢字是形義文字，認識漢字，是先見到字形，并讓它與學習者口語已有的音和義建立起某種聯系，或者作為一個新的信息，以一定的線索保存、記憶在心理詞典當中，通過不斷地再認，強化這種鏈接。寫字，是把記憶中保存的、代表某個意義、持有某個讀音的一個文字符號，以書寫的方式再現出來。

從認字到寫字，正好完成了一次“識記-保持-再現”的記憶過程，也就是從字形到字音（字義）再回到字形的認知過程。在這個過程中，字形的認知在先，字形的再現在后，從認到寫，是識字活動的完整程序。先認后寫，是漢字學習必須遵守的特有規律。

另外，認字是寫字的基礎，不認字，也寫不了字；認字容易，寫字難，讓“難的”拖住“易的”，得不償失。所以，認字和寫字可以并且應當進行有先有后、有多有少的“認寫分流”地安排。

第五、認寫分流，多認少寫，是由它們在交際中的地位和作用決定的。交際中的認讀和書寫，是兩種不同又互相依存的交際方式。認讀文本，是被動認字，讀者沒有選擇的權利，讀什么字由文本規定和限制。讀者必須有較多的文字儲備，否則無法進行正常閱讀。書寫文本，是主動用字，書寫者有選擇字種的自由，并且只使用自己已經會寫的字。人們掌握文字也是先讀后寫，讀多，寫少，讀寫對文字數量和熟悉程度的要求是不同的。

兩種活動的用字數量是不同的，使用的字種也是不同的。從用字的方式上看，也是讀多，寫少。所以，對會認字與會寫字的學習不做統一要求，是完全有道理的。

第六，認寫分流，多認少寫是借鑒歷史經驗的結果。近些年，認字與寫字都是同步進行，認一個，寫一個，抄幾十遍，師生疲于奔命，寫字拖了認字的后腿，嚴重地影響了教學效益。這已經成為人們的共識。

由此可見，中國傳統的識字教學，并不是“四會”同步進行的。中國古代傳統的識字教育都是采用集中識字，并且是認寫分離的。

古代的識字經驗和現代許多集中識字、認寫分流的教學實驗的經驗，都已經充分證明了，按照各自的特點和規律，實行認寫分流，則可以大大提高教學效益。

古今正反兩個方面的經驗和教訓，為進行認寫分流的體系建設提供了最好的實踐參照。