向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)

謝紅慶

摘 要：課堂開放了，課堂面貌發(fā)生了悄然變化，學(xué)生發(fā)生了很大的變化。但開放的課堂仍然存在不少的問題，通過(guò)對(duì)課堂現(xiàn)象的解讀，努力找尋阻礙創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的障礙，提出一些建議，促進(jìn)課堂向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性學(xué)習(xí)；開放；課堂；獨(dú)立元素；手勢(shì)；召集令

前置學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、交流、探究、小組構(gòu)建……在廣東一個(gè)山城的課堂上正如火如荼地進(jìn)行著。每天，學(xué)生在家為明天新內(nèi)容的學(xué)習(xí)作學(xué)前準(zhǔn)備，稱為“前置學(xué)習(xí)”；每一節(jié)課的第一環(huán)節(jié)是學(xué)生們交流前置學(xué)習(xí)的結(jié)果，有人稱為是小展示或小組合作交流；第二個(gè)環(huán)節(jié)是以不同形式向全班同學(xué)匯報(bào)展示，稱為大展示；最后是老師點(diǎn)撥總結(jié)或老師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)。一節(jié)課下來(lái)，熱熱鬧鬧，學(xué)生投入、配合，效果令人滿意，學(xué)生的匯報(bào)到位精準(zhǔn)無(wú)需補(bǔ)充；老師在課堂上只要引導(dǎo)點(diǎn)撥即可。這幾年隨著新課程改革的深入開展，梅江區(qū)的課堂教學(xué)面貌悄悄地發(fā)生了很大的變化，用日本佐藤學(xué)先生的話來(lái)說(shuō)是經(jīng)歷了一場(chǎng)“靜悄悄的革命”，在這場(chǎng)“革命”中，學(xué)生的面貌也悄然發(fā)生了變化。

這幾年，由于工作、研究學(xué)習(xí)的需要，每周都到不同的學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)、交流、調(diào)查、研究，看過(guò)了許多開放課堂，傾聽了許多老師的心聲，了解了不同年齡段孩子的內(nèi)心世界。從一節(jié)節(jié)鮮活的課中，許多熱熱鬧鬧的課堂上，不同年齡段孩子的口中，一個(gè)個(gè)獨(dú)立前行的教者身上，享受著一個(gè)個(gè)美麗動(dòng)人的故事，從一個(gè)個(gè)教學(xué)片段中感受著課堂的變化，從開放的課堂中感受著師生的成長(zhǎng)。在眾多不同的教室里，我不斷地累積著觀察的經(jīng)驗(yàn)，有了一些更冷靜的思考。當(dāng)我看到梅江區(qū)小學(xué)課堂模式如此相似時(shí)，禁不住想問一聲：這是不是又走向了另一種形式主義？學(xué)生的個(gè)性還在嗎？教師的個(gè)性還在嗎？學(xué)生會(huì)不厭煩嗎？當(dāng)我聽到學(xué)生完整、準(zhǔn)確地回答問題時(shí)，我擔(dān)憂：我們的孩子能學(xué)會(huì)獨(dú)立思考嗎？當(dāng)我看到一節(jié)節(jié)課中學(xué)生異常主動(dòng)熱烈地交流時(shí)，我在尋找：學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間、空間在哪里？我看課堂的視野打開了，有了更深的思考：課堂開放了，獨(dú)立元素在哪里？在我們的課堂上有哪些因素影響著學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展？有哪些因素影響著教師教學(xué)風(fēng)格的形成？我們?nèi)绾握嬲騽?chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)？現(xiàn)在我就課堂上看到的一些小現(xiàn)象進(jìn)行解讀，重新審視每天的教學(xué)活動(dòng)，把存在的問題寫下來(lái)，也提出自己的一些思考，努力促使我們的課堂向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)。

一、合作交流多了，獨(dú)立學(xué)習(xí)少了，獨(dú)立元素在悄悄遺失

在課堂上，我們經(jīng)常看到學(xué)生們熱火朝天地討論，有效的無(wú)效的、有關(guān)的無(wú)關(guān)的。一節(jié)課下來(lái)，教師安排學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間很少，雖然學(xué)生們?cè)谟懻撝心芤l(fā)思維的碰撞產(chǎn)生火花，但沒有獨(dú)立思考作支撐，火花也只是瞬間的燦爛。在跟隨梅江區(qū)三期骨干教師培訓(xùn)班同課異構(gòu)的活動(dòng)中，我或多或少地發(fā)現(xiàn)了一些問題。

如在金山小學(xué)實(shí)踐點(diǎn)的一次活動(dòng)中，有來(lái)自不同學(xué)校的兩位老師就北師版數(shù)學(xué)第三冊(cè)中“游樂場(chǎng)”的內(nèi)容進(jìn)行同課異構(gòu)，兩位老師借助精美的課件帶著孩子們度過(guò)了一節(jié)活動(dòng)多樣、時(shí)間緊湊、內(nèi)

容豐富的數(shù)學(xué)課，但是過(guò)于精美、精細(xì)的課件，束縛了老師的思維，老師只能按著自己預(yù)設(shè)的方向前進(jìn)卻忽略了課堂的生成，兩節(jié)數(shù)學(xué)課留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間都不超過(guò)3分鐘。作為指導(dǎo)老師的金山小學(xué)丘春副校長(zhǎng)在評(píng)課中一語(yǔ)中的，指出我們的老師在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)就忽略了學(xué)生的獨(dú)立思考獨(dú)立操作，獨(dú)立元素在課堂上悄悄遺失。

我們老師要做的是在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)就要給學(xué)生留足獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，在讓學(xué)生們思考時(shí)不因趕進(jìn)度而走過(guò)場(chǎng)，不

打斷學(xué)生思維的連續(xù)性，讓學(xué)生努力把自己模糊的、不確定的、不準(zhǔn)確的東西表達(dá)出來(lái)，讓學(xué)生真正體會(huì)自己的內(nèi)心所想，甚至是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)與自己對(duì)話。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)合作交流時(shí)一定不要遺失了獨(dú)立這個(gè)元素。

二、思維受束縛，向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)步履維艱

在我們的課堂上，存在著許多束縛學(xué)生思維的因素，下面我列舉幾個(gè)常見的現(xiàn)象，以引發(fā)大家的思考。

1.手勢(shì)

為了方便組織教學(xué)，也為了使課堂更緊湊更完美，我們的老師嘗試了很多形式，總結(jié)了許多可行的法子。但這些都是為了方便老師教學(xué)而歸納總結(jié)的，如“會(huì)的同學(xué)請(qǐng)舉手”“支持這個(gè)觀點(diǎn)的同學(xué)請(qǐng)舉手”“有不同意見的同學(xué)請(qǐng)舉手”“對(duì)的同學(xué)請(qǐng)舉手”，教師是希望通過(guò)“手勢(shì)”快速、直接地判斷學(xué)生的意見分布，然后指名來(lái)回答問題。這種教學(xué)形式看似尊重學(xué)生，讓學(xué)生有更多發(fā)言的機(jī)會(huì)。實(shí)際上，這種教學(xué)形式限制了學(xué)生想發(fā)言的欲望，學(xué)生成了教學(xué)過(guò)程中一個(gè)只會(huì)打手勢(shì)的對(duì)象。另外這種形式往往讓學(xué)生選擇“是與非”“對(duì)與錯(cuò)”，不允許學(xué)生有第三種狀態(tài)的存在。佐藤學(xué)教授認(rèn)為：學(xué)生的微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突是有其價(jià)值的，不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力，一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語(yǔ)言、探索地進(jìn)行著的行為。而實(shí)際的情景是我們教師通過(guò)手勢(shì)快速尋找發(fā)言對(duì)象，在沒有聽到預(yù)設(shè)的答案時(shí)，總是千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出準(zhǔn)確的答案，而且要求學(xué)生更明晰地表述出來(lái)，第三種狀態(tài)就被悄悄地厄殺在萌芽中。

2.前置學(xué)習(xí)中的復(fù)制與剪輯

前置學(xué)習(xí)的作用不容否定，在考察了許多學(xué)校的做法后，特別是深入了解學(xué)生們完成前置學(xué)習(xí)的方式方法后，不禁對(duì)此形式引發(fā)的后果產(chǎn)生很大的擔(dān)憂。前置學(xué)習(xí)中存在的第一個(gè)問題是把第二天新授內(nèi)容全部問題化，沒有梯度，學(xué)生們按問題求答案，學(xué)生學(xué)習(xí)的容量很大，難度很大，難于堅(jiān)持；前置學(xué)習(xí)中存在的第二個(gè)問題是學(xué)生們?cè)谕瓿汕爸脤W(xué)習(xí)時(shí)仍然缺乏獨(dú)立思考，從網(wǎng)上大量下載相關(guān)知識(shí)，雖然在一定程度上擴(kuò)大了學(xué)生的知識(shí)面，但對(duì)于學(xué)生思維的發(fā)展并沒有很明顯的作用甚至還起反作用——學(xué)生形成惰性思維。甚至有很多學(xué)生直接從教輔材料上找現(xiàn)成的答案。我們?cè)谡n堂上聽到的都是標(biāo)準(zhǔn)的、精準(zhǔn)的答案，沒有學(xué)生思維的特點(diǎn)，沒有學(xué)生自身獨(dú)到的見解，在課堂上也就很少新東西的生成。這樣的課堂看似完整、有序，每一步都在教師的意料之中，異常高效，但是，這樣的課堂培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生沒有思考能力，也沒有解決問題的能力，遇到問題，學(xué)生首先想到的是找現(xiàn)成的答案，而不是靠自己思考判斷，向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)步履維艱。

在完成前置學(xué)習(xí)這個(gè)學(xué)習(xí)形式上，我們有很多需要思考、需要改進(jìn)。在這里我們首先要倡導(dǎo)裸讀，讓學(xué)生真正去品味經(jīng)典，去聆聽大師的聲音，去與教材真正地對(duì)話，不帶任何輔助地去獨(dú)立面對(duì)問題、思考問題，這樣獲得的東西即使不成熟、不完整，甚至是錯(cuò)誤的，都比直接從網(wǎng)上復(fù)制與剪輯、從教輔材料中抄答案有價(jià)值。獨(dú)立思考比模仿、復(fù)制、剪輯、抄襲更有價(jià)值。

3.召集令

隨著新課程改革的深入開展，我們的課堂開放了，學(xué)生的自由度大了。很多老師面對(duì)開放的課堂覺得有點(diǎn)無(wú)所適從，放了不知如何收，一收又走回原來(lái)的課堂，很是苦惱。有些老師就發(fā)明了一套套組織課堂的形式：我們經(jīng)常看到當(dāng)學(xué)生們討論正酣時(shí)，語(yǔ)

文老師的“白日依山盡”、數(shù)學(xué)老師的“12345”、英語(yǔ)老師的“one，two，three”，這些召集令將學(xué)生們的注意力拉了回來(lái)，老師順利地進(jìn)行下一教學(xué)環(huán)節(jié)，這樣的現(xiàn)象每一節(jié)課都有。誠(chéng)然，這種方法屢試屢效，但是對(duì)于學(xué)生而言，就好像是在速跑中未到終點(diǎn)卻驟然停頓，我們可以想象學(xué)生們有多不情愿，有多難受，也可以想象對(duì)學(xué)生造成的傷害有多大。老師在無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下粗暴地打斷了學(xué)生的思維，限制了學(xué)生思維自由成長(zhǎng)的空間。如果我們把思維當(dāng)作是種子，種子的發(fā)芽需要一定的條件，以前紀(jì)律嚴(yán)苛的課堂沒有給種子發(fā)芽提供適當(dāng)?shù)臈l件，而時(shí)下開放的課堂為學(xué)生提供了發(fā)芽的條件，但是這一套套的召集令卻又截?cái)嗔朔N子繼續(xù)成長(zhǎng)所需的養(yǎng)分。

我們要讓學(xué)生能真正自由地發(fā)展，我們就必須提供適當(dāng)?shù)纳鏃l件。就如佐藤學(xué)先生在《靜悄悄的革命》一書中向我們介紹的小林老師一樣，我們要為學(xué)生“努力營(yíng)造一種無(wú)論什么時(shí)候?qū)W生都能向人求助的人際關(guān)系”，“讓學(xué)生能夠安心學(xué)習(xí)的氛圍，它能使教室里的關(guān)系變得融洽”。在這樣的環(huán)境下學(xué)生們的思維才能得到真正的自由，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)才能真正地向前邁進(jìn)。

在我們的課堂上有許多老師已經(jīng)開始意識(shí)到這個(gè)問題的嚴(yán)重性，已經(jīng)開始重視這些問題，正不斷地改變自己的教學(xué)行為。他們把教室看做是自己與學(xué)生共同成長(zhǎng)的土壤，不斷學(xué)習(xí)如何去傾聽學(xué)生的聲音，怎樣去理解學(xué)生，如何改變自己的教學(xué)觀、學(xué)生觀，如何做學(xué)生成長(zhǎng)的助產(chǎn)士，如何真正做到以學(xué)定教等等，這場(chǎng)靜悄悄的革命在進(jìn)行著，我們相信我們正朝著創(chuàng)造性學(xué)習(xí)不斷

邁進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]尹海濤.教師，格式化的生存狀態(tài)：“教師職業(yè)幸福感調(diào)查”系列報(bào)道之一.河南日?qǐng)?bào)，2007-09-04.

[2]佐藤學(xué).靜悄悄的革命.李季湄，譯.長(zhǎng)春出版社，2003-01.

（作者單位 廣東省梅州市梅江區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）