忽如一夜春風來 千樹萬樹梨花開

林勤局

摘要：校本課程作為課程三大板塊之一，具有巨大的生命力，開發校本課程，可以促進教師發展，使教師發展更具動力與活力。本文將從校本課程開發過程的四個主要方面及其與教師成長的關系進行初步的探討。

關鍵詞：校本課程；教師成長；課程意識

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）03-0080

校本課程的提出是相對于國家課程和地方課程而提出的，是學校根據自己的辦學理念，適合學生多樣化的需要，利用本地的地域、師資等各種課程資源，以學校和教師為主體，旨在發展學生個性特長、多樣性的、可供學生選擇的課程。它體現了課程的校本化和個性化的特征，是國家課程和地方課程的有力補充。開發這種課程對我們教師提出了新的要求和新的挑戰。

比較而言，開發校本課程的關鍵在于使教師得到發展，擴大他們的專業自主性。即“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法，而且還要變革人。”本文將從校本課程開發過程的四個主要方面及其與教師成長的關系進行初步的探討。

一、校本課程與教師素養、觀念的改變

在確定校本課程目標時，應強調新課程的培養目標應體現時代要求。尤其明確“具體的學生”究竟需要哪種課程，堅持“以學生發展為本”，整合課程資源，了解環境。“只有了解了本校的環境，才能開發出適合本校環境的課程。”一般說來，校本課程的開發者對有關社會、學校、學生等信息掌握得越全面，校本課程目標就越恰當、越細化、越多樣。“一種經得起辯護的課程或課程目標、計劃，必然是在某種程度上考慮到所有與人有關的亞學科，不能只看到一種而忽視另一種，更不能接受其中的一個而忽視其他。”教師是校本課程開發、研究的主要參與者，也是實施課程各環節和階段的主體，教師個人的專長、潛能、主動性、積極性、創造性以及教師在校本課程中的主體地位都會得到發揮。實踐經驗告訴我們：校本課程目標不僅使教師有了發揮才干的場所，而且是培養教師、促進其成長的一條有效途徑。

1. 促使教師樹立課程意識，關注自己的課程素養

袁振國教授認為，“課程意識就是教什么的意識。”在國家課程和教育大一統的年代，教師便是“目標確定之后實施課程目標的手段”。教師的課程觀念被禁錮起來，也被隔離到課程開發以外，也就無須關注課程理論及其相關問題，導致他們對于課程的認識僅僅停留在教科書的層面，且習慣性地、不加思考地依賴國家課程。而在校本課程中，“教師是確定目標和解決問題整個過程中的一個基本要素。”同時，這是一種壓力，教師不斷關注國內外課程改革的新趨勢，努力掌握一定的課程設計和課程教學理論；這也是一種責任，特別是教師有機會參與課程開發，在這個實踐過程中不斷反思，將逐步加強對本校的認同意識，提高歸屬感，打破陳舊的觀念，超越習慣思維，形成課程意識，掌握課程技術，加快自己發展的進程；這也是一種渴望和成功，可以提高教師的士氣、工作滿足感和成就感。這些可令教師對所教內容和對象有更多的準備，也更有自信，教得更出色。

2. 促使教師樹立科學的教育觀、教師觀，形成科學的教育理念

促進教師參與校本課程開發會面臨新的教育觀念、材料和策略的挑戰。教師不只是課程的實施者，也是課程的研究者，應具有主動解釋、開發課程的能力。在應對這些新事物的過程中，教師會提高他們對自己和教育的理解，并能超越課堂的局限去思考問題和行動，突破陳規，形成新的思維方式，樹立教育創新意識。新的教育理念是探索新型教學和建構新型教學模式的理論基礎，一句話，轉變陳舊的教育觀。建立新的教育理念是教師成長的首要任務。

二、校本課程與教師專業知識、能力的發展

確定校本課程目標后必然要進行課程內容的組織。校本課程組織必須具有針對性，具有靈活性、彈性。充分考慮學生的個別差異，以發掘學生的個性潛能優勢為宗旨，為學生提供一個發展個性與特長的廣闊空間。那么校本課程內容的組織與教師成長又有什么關系呢？研究表明：

1. 促進教師知識結構的完善

（1）促進教師接觸本學科的前沿，具備學科教育的新思想和學科的敏感力

教師參與校本課程開發，必定注重本學科的新知識、新信息的積累，探究相關的教育新思想。這種探究可以克服教師對新觀念的抵制，其本身就是新觀念的源泉。教師接觸新的東西就是擁有新的視角，給教師提出了新的問題：如何適應其學科，如何組織校本課程、如何合理使用信息資源。這給予了教師在深層次上成長的機會，培養了教師的信息駕馭和教育預見能力。

（2）跨越學科界線，培養教師的學科溝通能力

校本課程內容不再囿于學科界限而是向跨學科和綜合化方向發展，引導學生綜合性學習。在課程內容的組織過程中，教師與課程專家、校外人士、學生等共同研討、共享知識和智力，以促進一些綜合性問題的解決。這種精誠協作必然導致專業條塊相聯、文理相通、學科相融。每一個專業不僅重視自身內容的縱向發展，而且注重與不同學科的橫向聯系，從而促進了教師個人學習和個人智力的開發，教師間的協作學習和群體智力的發展。

（3）保持探索的意識，培養教師的自我探究能力

課程組織過程是教師實踐自己的教育觀念的過程。教師認識校本課程組織、研究學生、探索社會和科學的發展，在不斷探究中發現自己的不足，也就不斷地提高自己的專業自主性。留心周圍的各類活動，關注一些熱點問題。充分利用網絡資源，參與校本研究，增強了教師的探索能力。

2. 提高教師的品質

集體組織校本課程比教師個人獨自組織校本課程更容易獲得成功。校本課程組織需要教師之間的團隊協作、群策群力，充分共享已經到位的資源。這種密切協作可以使教師相互提供支持、啟迪靈感、共享智慧。教師在參與校本課程組織的過程中要了解學生，要與家長溝通、與社會聯系，增加了教師的職業責任感，逐漸形成合作、交流的工作關系和培養合作、交流的工作能力。通過這種互動合作和探索，開發出色的校本教材。

三、校本課程與教師課堂角色的定位

校本課程的實施是校本課程付諸實踐和走進課堂的過程，它不僅是課程傳遞與執行的控制過程，更是課程創生和開發、生成的過程，是校本課程開發過程中的重要階段，并且是培養教師成長的肥沃的土壤。實踐證明，校本課程的實施有以下功能：

1. 增強教師的教學能力，提高教學技能

課程的問題直接制約教學問題。作為教與學的內容，課程是教與學的中介，并制約教與學的方法。課程目標不再是完全預定、不可更改的，課程內容也不是固定不變的。實施新課程要求課程實踐發生一系列的變化。即改變教學內容教條化，教學結構模式化，教學方式靜態化，教學目標和組織形式單一化的傳統弊端，這對教師的教學方法、方式等提出了新的要求，需要最大限度地發揮教師的創造力。為了優化課程資源的配置，使有限的課程資源發揮最大作用，就得改善和優化整個教學流程。使每個教學環節都充滿生機和活力，使學生最大限度地學習和發展，產生最佳的教學效益。教師必須重新獲得新的教學技能，更新教育理念和教學設計思想，不僅著眼于現在，更應放眼于未來。教師要堅持不斷學習和探索。如一些教師能根據課程組織的需要，恰當地選擇教學媒體，運用現代教學技術，進行科學的教學設計，合作編制多媒體課件，取得很好的教學效果和效益。

2. 樹立教師的反思意識，培養反思能力

反思是一個自我提高和完善的過程，通過反思探索校本課程開發的困惑、障礙和缺陷，尋求解決問題的突破點。只有知不足才能夠奮勇向前。培養教師的反思的意識。更重要的是增強反思能力。同時，通過反思自己的教學過程，發現教學實踐中的問題，并研究問題、解決問題，掀起“教師即研究者”的運動。這種運動將極大地增強教師的自信與自尊，使教師把課程的目標、內容、實施結合起來，從中生成實踐性知識和智慧。教師的成長和發展關鍵在于實踐性知識的不斷豐富。進而改進教學，最終也優化了校本課程。這樣，教師既成為教學活動的開發者、實踐者，又成為自身教學活動的研究者。這就為教師提供有效學習的機會，同時通過經常性的學習活動能促進教師終身學習習慣的養成，促進教師的發展。

3. 促進教師角色的轉變，樹立角色意識

課程目標的調整和資源的重組，意味著教師的教學行為面臨新的挑戰。教師要放棄原來熟悉的一套方法和程序，教學方式要從灌輸走向引導，以實現學生的個性發展；工作方式由孤立到合作，便于教師在合作中學習，在合作中探索，在合作中成長；師生關系從控制到對話，通過對話實現交往，在交往中學生的教師和教師的學生之類的概念將不復存在，一個新的名詞即作為教師的學生或作為學生的教師產生了。師生結成學習共同體，共同成長。以教師教學行為為主要表征的教師角色將發生相應改變，在校本課程開發中教師不僅是執行者，而且是參與者、規劃者、組織者、實施者、研究者和評價者；在學生學習過程中教師從知識傳授者變為引導者、參與者和組織者；在教學過程中教師既是教育者又是學習者。這些角色的轉變促進教師轉向科研型、創新型、綜合型教師，從而主動提高自身素養，改變角色意識，以適應開發校本課程的濡要。

四、校本課程與新型評價體系的構建

“課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面的價值的那些活動構成的。” 校本課程承認學生的差異，尊重差異也善待差異。評價最主要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。評價的目的不僅僅在于橫向之間的區分或篩選，更是教學雙方各自在縱向上的提升。必須建立促進每一個學生都能得到充分發展，教師不斷提高、課程不斷發展的評價體系。校本課程評價必然由“單一”走向“多元”，由“一言堂”轉向“群言堂”。其目的是創造適合學生的教育，并促進教師的成長。研究表明，這種評價具有以下功能：

1. 有利于教師樹立新的學生觀、質量觀、評價觀

傳統的課程評價過分地強調甄別和選拔，輕視甚至否定學生的獨特性，評價指標單一，基本上以知識為核心，學生考試成績一個方面差了，就以偏概全地界定為“差生”，輕率地將其一個方面不成功說成全方位失敗。以僵化、靜止的觀點看待學生，評價過程中缺乏學生意識和學生的主體地位。加德納的多元智力論表明：每個學生都有智力方面的強項和弱項，都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的潛在人才。“差生”是傳統課程評價以偏概全的弊端造成的。校本課程評價以促進學生發展為本，充分尊重學生的獨特性，尊重學生的主體地位和獨立人格。針對學生的個性差異，建立能促進學生素質全面發展的多元評價體系。這些幫助教師樹立科學的質量觀、學生觀、評價觀。不僅關注學生在語言和數理邏輯智能方面的發展，而且要了解學生發展中的需求，發現和發展學生生身上一些被忽視的智能，促進每一個學生的和諧發展。這就需要教師去關注、研究學生的差異，并在此基礎上因材施教，從而給教師成長提供了動力和機會。

2. 有利于教師形成宏觀教育思維

教師參與校本課程的評價，進而對教學、課程目標、課程內容進行反思，促進教師適應科學技術和時代迅速變化的綜合性素養的提高，使教師具有一個更開放的思維系統、更強的批判性反思能力。更重要的是擁有與時代精神相適的教育理念：科學的教育觀、發展的學生觀、正確的教師觀、合理的課程觀、良好的師生關系觀等，并增強教師的創新能力，善于提出探索性問題和新思想、新觀念。

參考文獻：

[1] 王斌華.校本課程論[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2] 鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師大出版社，2001.

[3] 顧明遠，孟繁華.國際教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.

（作者單位：浙江省溫州市第八高級中學 325000）