雙語教學(xué)模式的實(shí)踐與探索

趙鳳英

【摘要】雙語教學(xué)設(shè)計(jì)考慮學(xué)生英語能力和自身學(xué)習(xí)傾向的差異，讓學(xué)習(xí)者成為教學(xué)的參與者。學(xué)習(xí)者是帶著已有的特定行為傾向來面對學(xué)習(xí)環(huán)境和新的學(xué)習(xí)任務(wù)的，在最簡單的情形中，學(xué)習(xí)者可能面對他們已知的學(xué)科的知識，去填補(bǔ)知識之間的空缺。本文主要進(jìn)行雙語教學(xué)模式的實(shí)踐與探索。

【關(guān)鍵詞】雙語教學(xué) 模式 實(shí)踐

【中圖分類號】G71 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0117-02

內(nèi)蒙古商貿(mào)職業(yè)學(xué)院和英國桑德蘭城市學(xué)院聯(lián)合辦學(xué)項(xiàng)目中，英方全部的專業(yè)必修課程要求進(jìn)行雙語教學(xué)。雙語教學(xué)課程圍繞“How to express professional knowledge in English”為中心目的，讓學(xué)生將英語與專業(yè)知識結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確熟練地用英語學(xué)習(xí)專業(yè)知識，撰寫英文報(bào)告，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生逐步具備閱讀和學(xué)習(xí)英文原版書籍的能力[1]。

一、雙語教學(xué)的主要內(nèi)容

記憶存儲的先前學(xué)習(xí)的最直接作用表現(xiàn)在智慧技能、言語信息、認(rèn)知策略、態(tài)度和動作技能這些習(xí)得的性能上。提取這些學(xué)習(xí)者以前獲得的各種記憶對新材料的學(xué)習(xí)有特定的影響，而學(xué)習(xí)者的能力和特質(zhì)產(chǎn)生的影響是間接的。這些能力和特質(zhì)并非直接構(gòu)成新的信息，但它們卻可以極大地影響學(xué)習(xí)過程能否順利進(jìn)行。學(xué)習(xí)者總是帶著一些適當(dāng)?shù)挠洃浗Y(jié)構(gòu)開始一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的，這些結(jié)構(gòu)可被提取作為新的學(xué)習(xí)加工的一部分。先前已習(xí)得的性能所發(fā)揮的各種作用主要依賴于新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，毫無疑問我們應(yīng)依據(jù)當(dāng)前學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果來考慮它如何受先前學(xué)習(xí)的影響[2]。

自2001年我國“入世”后，涉外經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，既通曉英文又精通管理專業(yè)知識的人才備受社會歡迎。但是將英語融入新一輪緊缺人才的培養(yǎng)，并對人才素質(zhì)、能力、知識和規(guī)格做出新的調(diào)整，使其素質(zhì)、知識、能力有新的內(nèi)涵、新的提升，卻需要在教學(xué)模式和教學(xué)方法上進(jìn)行深入的探索和研究。管理類人才不僅要在數(shù)量上和規(guī)模上有優(yōu)勢，而且應(yīng)在國際市場的競爭中更具適應(yīng)性和競爭力。開設(shè)雙語教學(xué)，能夠進(jìn)一步提高學(xué)生的外語水平，尤其是實(shí)際運(yùn)用外語的能力，有利于吸收借鑒世界各國，尤其是西方發(fā)達(dá)國家的最新科技成果和多元文化，有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取國外先進(jìn)科技成就的能力，培養(yǎng)大批能夠熟練應(yīng)用外語的專業(yè)技術(shù)人才，加快我國高等教育國際化的進(jìn)程，使我國的教育逐步與世界接軌。雙語教學(xué)不僅僅是語言和專業(yè)教學(xué)問題，從更深層的意義上來看，將會伴隨深刻的教育觀念和思想層面的變革[3]。

二、引入雙語教學(xué)的重要性

將英語融入每一門課程的教學(xué)中，讓學(xué)生自始至終都以英語為溝通工具的做法，遠(yuǎn)優(yōu)于很多高校將英語和專業(yè)脫節(jié)，這樣可以直接站在國際的最前沿，能夠培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)國際先進(jìn)管理思想和理念的能力。了解知識背后的文化特性，理解外國人的思維方式和學(xué)習(xí)方法，吸取其精華為我所用。

根據(jù)現(xiàn)代教育論的觀點(diǎn)，全英文教學(xué)法的理論最早源于法國和德國的直接法，其核心是“直接聯(lián)系”的原則，即讓語言形式與所代表的事物直接發(fā)生聯(lián)系，反對母語進(jìn)入課堂以排除母語的干擾作用。然而，直接法是仿照幼兒學(xué)習(xí)母語來設(shè)計(jì)的外語學(xué)習(xí)方法[4]。雙語教學(xué)開展針對的是成年人，因成年人已經(jīng)能夠概括或掌握了母語的規(guī)則，并能運(yùn)用這些規(guī)則來指導(dǎo)自己的第二語言的學(xué)習(xí)，故采用外語講授專業(yè)知識的同時(shí)，適當(dāng)?shù)匾肽刚Z，有助于學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的透徹了解，能起到事半功倍的效果。

科林·貝克有關(guān)衡量學(xué)生“雙語能力”的見解也具有獨(dú)到之處。他認(rèn)為學(xué)生的“雙語能力”不僅如其他人強(qiáng)調(diào)的那樣，只包括兩種語言的聽、說、讀、寫基本能力，而且還應(yīng)該包括非常重要的一項(xiàng)雙語能力：學(xué)生的雙語思維能力。他把“雙語思維能力”界定為“第五種語言能力”，進(jìn)而指出，學(xué)生雙語聽、說、讀、寫能力的提高，可以促使雙語思維能力的發(fā)展，雙語思維能力的發(fā)展又有助于學(xué)生雙語聽、說、讀、寫能力的提高，它們是相輔相成的。因此，他強(qiáng)調(diào)在雙語教學(xué)中，教師在注重學(xué)生語言水平提高的同時(shí)，要特別關(guān)注學(xué)生認(rèn)知水平的提高與雙語思維能力的發(fā)展。

奧德林的語言遷移理論表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)語的過程中，會利用自己原有的所有知識，尤其是母語知識來發(fā)展自己的中介語。由此可見，語言遷移現(xiàn)象是第二語言習(xí)得過程中不可避免的。就像我們在應(yīng)用英語的過程中，會自覺與不自覺地用漢語進(jìn)行思維，然后使兩種語言互相對譯，就是明顯的語言遷移現(xiàn)象。

三、雙語教學(xué)存在的問題

（一）教師的問題

雙語教學(xué)對教師提出了很高要求，要求教師不但全面掌握專業(yè)知識，而且能夠熟練地運(yùn)用外語聽說讀寫。教師運(yùn)用外語的水平高，才能使雙語課程旁征博引精彩紛呈，把專業(yè)知識講透的同時(shí)讓學(xué)生學(xué)習(xí)使用外語表達(dá)專業(yè)的方法；才能在教學(xué)過程中形成互動，潛移默化地鍛煉學(xué)生的外語表達(dá)能力；才能有足夠的時(shí)間和精力大量閱讀國外的書籍和文獻(xiàn)，在傳授基礎(chǔ)知識的同時(shí)給學(xué)生介紹專業(yè)的前沿發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生的研究興趣。而這樣的教師，如果沒有長期海外留學(xué)背景的話很難達(dá)到上述要求。目前承擔(dān)專業(yè)課程雙語教學(xué)的老師很少能夠具備上述條件，因此，在授課過程中缺乏自信，引起了如下問題：教學(xué)過程缺乏互動，課程變得平淡無味，有的教師備課時(shí)幾乎把每一句課堂用語都設(shè)計(jì)好，根本不敢多講一句教案上沒有的話，教學(xué)互動成為一種奢望[5]。

（二）學(xué)生的問題

第一，學(xué)生對雙語教學(xué)的目標(biāo)認(rèn)識不清，在學(xué)習(xí)的過程中把主要的精力用在單詞的學(xué)習(xí)上，認(rèn)為查單詞和閱讀就是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，不能站在專業(yè)的角度學(xué)習(xí)專業(yè)知識和提高利用這些知識分析問題、解決問題的能力。造成的后果是學(xué)生在學(xué)習(xí)完相關(guān)的課程后，根本不知道所學(xué)的課程在研究什么問題，用什么方法研究，唯一的收獲就是知道了幾個(gè)專業(yè)名詞。

第二，學(xué)生的英語基礎(chǔ)差異較大。有的學(xué)生有較好的英語基礎(chǔ)，具備一定的聽、說、讀、寫能力，在課上能與教師形成良好的互動，對雙語課程十分感興趣。有的學(xué)生英語基礎(chǔ)較差，詞匯量非常有限，閱讀教材困難重重，更不要說聽講與互動，這些學(xué)生課下基本不閱讀教材，課上也基本不聽講。

第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)差異大。有的學(xué)生有明確的學(xué)業(yè)規(guī)劃和職業(yè)規(guī)劃，打算今后到國外繼續(xù)深造或者畢業(yè)后到金融機(jī)構(gòu)的國際業(yè)務(wù)部門或外資金融機(jī)構(gòu)就業(yè)，這樣的學(xué)生往往對雙語課程熱情較高，而且肯下工夫?qū)W習(xí)；有的學(xué)生抱著畢業(yè)找個(gè)工作就行的態(tài)度，不愿意在雙語課上多下工夫，甚至對雙語課產(chǎn)生了反感的情緒。學(xué)生存在的較大差異導(dǎo)致的直接后果就是有的學(xué)生“吃不飽”，有的學(xué)生“吃不消”[6]。

（三）雙語教學(xué)中語言輸入問題

推進(jìn)雙語教學(xué)需克服的內(nèi)在限制，單單從語言教學(xué)的角度來看，英漢雙語教學(xué)的解決方案目前還不太成熟。究其原因，首先是英語環(huán)境的問題，集中表現(xiàn)為英語環(huán)境的缺乏。這種缺乏表現(xiàn)在學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境和社區(qū)環(huán)境三個(gè)層面及其相互間的銜接上，其中尤其以家庭和社區(qū)環(huán)境的缺乏為重點(diǎn)。其次是英語輸入量嚴(yán)重不足。顯而易見，單憑英語課堂上的有限輸入，想解決英語習(xí)得的大問題、單憑雙語課堂上的有限輸入，想解決雙語教學(xué)的問題，都是難以企及的。此外，課時(shí)明顯不足，而雙語教學(xué)又在無形中增加了學(xué)習(xí)的內(nèi)容，加大了學(xué)習(xí)的難度，使得課時(shí)不足的矛盾更加突出。故而，有學(xué)者對此表示了深深的憂慮。但現(xiàn)實(shí)情況是，我們要探討怎樣在有限輸入和有限時(shí)間的內(nèi)在制約下完成某一個(gè)或某一些學(xué)科的雙語教學(xué)。我們的研究必須在仔細(xì)分析困難的同時(shí)，致力于解決教學(xué)中的實(shí)際問題。

四、雙語教學(xué)模式的實(shí)踐與探索

（一）“三位一體”教學(xué)互動的模式

雙語教學(xué)的開展是通過“學(xué)校、教師、學(xué)生三位一體”這種模式來實(shí)現(xiàn)教學(xué)互動，教學(xué)相長的。學(xué)校高度重視雙語教學(xué)的開展，為雙語教學(xué)的開展指明了目標(biāo)，為雙語教學(xué)的順利開展提供了保障體系，對雙語教學(xué)的順利進(jìn)行管理。教師對雙語課程大膽實(shí)踐和創(chuàng)新，在雙語教學(xué)的實(shí)踐中結(jié)合課程的教學(xué)要求和學(xué)生的掌握情況，靈活多變的采取各種課程建設(shè)的方法和雙語教學(xué)課堂教學(xué)手段體系。學(xué)生在上管理類雙語教學(xué)課程之前要學(xué)好基礎(chǔ)英語和管理專業(yè)英語，在課堂上和課堂外與老師和同學(xué)積極溝通，反饋雙語課程學(xué)習(xí)情況。

雙語教育其實(shí)是一個(gè)“包羅萬象的術(shù)語”。因?yàn)樗粌H僅包括“弱式”與“強(qiáng)式”的“雙語教育”，而且還涵蓋了“三語教育”與“多語教育”。此處的“三語教育”或“多語教育”特指在一些國家的學(xué)校非語言學(xué)科課堂教學(xué)中，教師使用了三種或三種以上的教學(xué)語言。譬如“歐洲學(xué)校運(yùn)動”中提倡的多語教育：在盧森堡實(shí)施的盧森堡語、德語與法語教育；還有在加拿大實(shí)施的希伯來語、英語與法語教育；在新加坡實(shí)施的英語、華語、馬來語與泰米爾語教育等，全都屬于“三語教育”或者“多語教育”的“雙語教育”范疇[7]。

為了能引進(jìn)國外的先進(jìn)的管理經(jīng)驗(yàn)，解決外語和專業(yè)兩方面的問題，實(shí)現(xiàn)國際化管理人才的培養(yǎng)模式，就需要努力提高雙語教學(xué)的水平。學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)對雙語教學(xué)高度重視，學(xué)校對雙語教學(xué)的目標(biāo)定位清晰，把開展雙語、全外語教學(xué)作為增加學(xué)校國際化辦學(xué)特色的重要手段。學(xué)校鼓勵(lì)教師在教學(xué)中大膽實(shí)踐，積極開展雙語教學(xué)，選派教師到英國、澳大利亞等國家進(jìn)行雙語教學(xué)的培訓(xùn)。學(xué)校的就業(yè)去向定位于外向型企業(yè)或跨國公司，學(xué)生未來就業(yè)需要決定了學(xué)生對雙語教學(xué)具有高度的認(rèn)同度。學(xué)校在雙語教學(xué)中應(yīng)注重教學(xué)效果和學(xué)生反饋信息，著力為學(xué)生服務(wù)。

（二）組織中外教師共同編寫適用的雙語教材

經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，我們的雙語教師已具備使用多版本外語教材的經(jīng)驗(yàn)，對教材的基本內(nèi)容及其對于雙語教學(xué)的適用性了如指掌。同時(shí)，中外教師在教學(xué)合作中進(jìn)行了廣泛的學(xué)術(shù)探討并增加了彼此之間的感情，這為雙方的科研合作打下了良好的基礎(chǔ)。因此，我們在工作中，將從事同一專業(yè)領(lǐng)域的中外教師組織在一起，并根據(jù)其講授課程劃分成小組，分別合作編寫適應(yīng)中國學(xué)生學(xué)習(xí)的雙語教材。具體的想法是，在滿足教學(xué)大綱要求的基礎(chǔ)上，以外文教材的基本內(nèi)容為核心，讓教材的取材范圍延伸至國內(nèi)，即添加中國題材的企業(yè)案例及行業(yè)背景等內(nèi)容，使國內(nèi)外的素材嫁接起來，并將核心理論及學(xué)術(shù)用語給出中文注釋。這樣一來，既可避免不同教師在雙語教學(xué)中添加中國內(nèi)容時(shí)造成的不一致性，又可降低學(xué)生閱讀教材的難度，節(jié)省他們查閱外語專業(yè)術(shù)語的時(shí)間。

（三）繼續(xù)優(yōu)化雙語教學(xué)方法以適應(yīng)各層級學(xué)生水平

在現(xiàn)有雙語教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)針對不同學(xué)生的特點(diǎn)體現(xiàn)差異化的實(shí)施策略。對于外語水平較高且雙語學(xué)習(xí)適應(yīng)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師應(yīng)為他們提供充分展示自身特長的平臺并鼓勵(lì)他們主動幫助較為后進(jìn)的同學(xué)，使其自信心不斷得到鞏固。另外，實(shí)踐表明，搞好雙語教學(xué)，關(guān)鍵在于幫助外語基礎(chǔ)較差的學(xué)生克服對雙語課程的畏難心理，樹立起能夠?qū)W好的信心。因此，雙語教學(xué)過程中，不應(yīng)該以追求高比例外語為目的，而是以更多的學(xué)生掌握這門專業(yè)課程，達(dá)到外語與專業(yè)雙重目標(biāo)為中心。同時(shí)，教師要根據(jù)學(xué)生的外語水平基礎(chǔ)，有意識地兼顧不同學(xué)生的要求，樹立“適合學(xué)生水平”的教學(xué)觀念。

（四）以合作辦學(xué)為平臺面向全校開設(shè)雙語選修課程

為使已經(jīng)成功開設(shè)并經(jīng)過多年實(shí)踐檢驗(yàn)的雙語課程具有更廣泛的應(yīng)用價(jià)值，使更多的學(xué)生共享合作辦學(xué)平臺帶來的益處，我們將考慮適時(shí)將部分雙語課程面向全校范圍內(nèi)相關(guān)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行推廣，開設(shè)選修課。由于當(dāng)前實(shí)施的雙語課程是為滿足中外合作辦學(xué)專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，因此在推向其他專業(yè)之前，教師應(yīng)在教材選擇、教學(xué)模式、教學(xué)考核等方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)這些學(xué)生的能力及學(xué)習(xí)要求。例如，考慮到非合作辦學(xué)專業(yè)學(xué)生英語綜合能力以及雙語學(xué)習(xí)適應(yīng)能力不足的特點(diǎn)，教師在授課過程中使用的英語比例可適當(dāng)降低；在考核中不受外方大學(xué)教學(xué)要求的限制，使用一定比例的漢語試題；所選用的教材難度在滿足選修課教學(xué)要求的基礎(chǔ)上也可以適當(dāng)降低。總而言之，合作辦學(xué)帶來的收益應(yīng)在更為廣泛的學(xué)生中體現(xiàn)，而雙語教學(xué)的優(yōu)勢也必須不斷地在廣度上得到檢驗(yàn)。

雖然我們在雙語教學(xué)實(shí)踐中取得了一些喜人的成果，但是一些制約雙語教學(xué)效果更上一個(gè)臺階的因素仍然存在，需要我們在今后的工作中繼續(xù)改進(jìn)和完善，并不斷突破新的難題，促進(jìn)雙語教學(xué)的長期可持續(xù)發(fā)展。

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