巧設“情境鏈”，構建英語高效課堂

唐伍周

摘要：在英語教學中，教師經常感嘆學生學不好英語的原因不是他們對英語不感興趣，也不是他們不夠勤奮，而是他們沒有學習英語的氛圍。本文擬從巧設“情景鏈”入手，使整個課堂呈現出“鏈式”的生活情景，以此提供實例語境，幫助學生在體驗中習得英語，構建英語高效課堂。

關鍵詞：“情景鏈”；高效；英語課堂

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）08-0048

“情景鏈”是指從整節課的角度出發，通過語言文字、聲音、圖像等方式設計出多個相互關聯的真實性或準真實性的情景，為英語課堂教學提供充足的實例語境。在英語課堂教學中創設恰當的“情景鏈”，可以調動學生學習英語的積極性，保持旺盛的學習熱情，激發他們對問題作出深層次的思考，提高英語運用能力，同時有利于學生自主、合作和探究學習方式的培養，提高英語課堂教學效率。下面，筆者以高中英語人教版必修2 Unit 4 How Daisy learned to protect wildlife中的Warming up&Reading課堂教學為例，具體闡述“情景鏈”在英語課堂教學中的應用。

一、創設“情景鏈”，活化文本內容

新課程標準強調教師要善于結合教學需要，對教材內容、編排順序、教學方法等方面進行適當取舍和調整。這就要求教師在英語課堂教學中應靈活并創造性地使用教材，通過適當的情景設置，讓枯燥的課本內容生活化、真實化。而教學中創設的情景鏈，能將英語教材的內容、知識與技能融入到系統的生活場境中，為學生提供發現問題、提出問題的空間，讓學生把解決問題與知識技能的學習融為一體。

本單元話題是野生動植物保護，描述了小姑娘Daisy在夢中經歷的一次奇妙的飛毯旅行。通過女孩和藏羚羊、非洲象、猴子的對話，揭示了野生動物生存環境日益惡化以及保護野生動物的行為刻不容緩。

在整節課中，筆者以動物專家的身份出現，讓學生猜測動物的心聲，引導學生理解動物的感受，激起他們對野生動物處境的關注。

情景一：在導入部分給學生展示一組自然界動植物幸福生活的圖片，然后給出一組瀕臨滅絕或遭受殺戮的動植物圖片，由學生談論“動物的心聲”引入。

情景二：引領學生以Daisy飛毯旅行的三個地點為主線（Tibet，Zimbabwe，a rainforest）對課文進行處理，了解所在地動物的生存狀態。

情景三：以Daisy情感變化幫助學生再一次理清文章的結構和層次，熟悉文本內容，同時通過對文本信息的捕捉，引導學生對文本內容進行分析或判斷。

情景四：學完文本內容后，學生明白動物也有他們自己的情感和需求。讓學生觀看短片并討論：Do you think whether these freedoms are also run after by us humans？

整個課堂設計以動物專家為主導，以Daisy飛毯旅行為主線，把Daisy去的三個不同地方展現的三種動物（antelope，elephant，monkey）的不同生活狀態有機地串起來，讓學生自然地被這些情景帶入其中，了解其心聲，理解其感受，關注其保護，而且還能讓學生從“動物和人類是平等的”這個角度，設身處地地思考動物面臨的處境，形成要像保護人類自己一樣保護野生動物的認知。

二、“情景鏈”中發現問題，激活思維

根據教學內容、基礎知識、基本技能創設的不同“情景鏈”，能讓學生在感興趣的現實情景中，充分體驗到應用知識、發現問題、解決問題的過程；同時給學生的思維創造開放的空間，有利于培養學生的發散思維。

情景一中筆者給出了一個問題情景：

T：“What is each of them trying to tell us？”

S1：“I want to go back to the wild.”

S2：“I want to go back home.”

S3：“Who killed my family？ Why cant we be friends？” ...

學生的回答反應了當前動植物面臨的惡劣境況，與情景一設計的初衷“動物的心聲”相吻合，而且這種換位思考的方式能有效激發學生積極地思維。此外，教師在這一情景中還可以有意識地加入一些重點詞匯（endangered，die out，wildlife，long to等），為更好地進入主題閱讀和后續討論做好輔墊。

情景二主要是以Daisy飛毯旅行的三個地點為主線，了解三個地方的三種動物的不同生活狀態。筆者以動物專家的身份，帶領學生同Daisy一起逐一游覽，了解相應的知識。在第一個地點Tibet，筆者設置了這樣一個對話情景：

Daisy：Hi，antelope，why are you looking so sad？

Antelope：We antelopes live a hard life at a high altitude of Tibet.We are being___for the____beneath our stomach because people have a fancy for the ____made of our fur. As a result we are now a（n）____species.

Daisy： I am so sorry to hear that. Is there anything I can do for you？

Antelope： I just want to be humans friend. Cant you humans just stop killing us？

（Key words： killed； wool； sweaters； endangered）

筆者要求學生從這一部分中找出相關詞匯補充對話，后以Daisy和Antelope的身份表演對話，以此了解Antelope的生活狀態。

在第二個地點Zimbabwe，筆者根據該部分的內容，設置了一個模仿情景任務：先給出一個挖空段落：“________ used to hunt us without mercy. We were almost________.Then， the ________decided to help.They allowed ________to hunt only a certain number of animals if they paid the farmer. Now our numbers are________， so both the farmers and we are happy now.”（Key words：farmers；endangered；government；tourists；increasing） 讓學生從文本內容中找出反應elephont生活狀態的詞匯補充完整后，以大象的身份，想象大象的聲音和情緒，朗讀該段文字。

在第三個地點a rainforest，筆者把學生分成兩人一組，然后根據該部分的內容編寫對話并進行role play。

這一情景任務分別以補充對話并表演、完成段落并模仿和編寫對話并表演的形式來設計，形式多樣，富有趣味。學生不僅可以在進行細讀后對段落內容進行整理、歸納和提煉，還能在真實的語境中體味文本內容的隱藏含義，引發深層次的思考。

三、“情景鏈”中探究交流，升華課堂

新課改倡導學生動手實踐、自主探究、合作交流?！扒榫版湣钡脑O置能引出一系列問題串，在解決一連串現實的、有挑戰性的問題中，讓學生真正理解和掌握基本的英語知識、技能與方法，讓他們在自主探究的過程中獲得廣泛的英語活動經驗，提高英語運用能力。

情景三讓學生對文本內容進行分析和判斷后，通過Daisy的情感變化，幫助學生更好地把握文本主題。Daisy去了三個不同的地方，看到三種不同的動物，了解到三種不同的生活狀態：antelpoe遭受捕殺，瀕臨滅絕；elephant受到保護，和諧共處；monkey生態平衡，人獸互惠。從而引導學生探究出Daisy的情感變化：sad，happy，amazed，confident，從而使他們在課文內容的理解上升華主題。

情景四是讀后活動設計，讓學生在觀看一段視頻后找出five freedoms of animals， 接著讓學生討論：Do you think whether these freedoms are also run after by us humans？最后通過比較，達成共識：動物和人類是平等的，動物和人類一樣有感覺，有需求，它們也有權利享有人類所享有的各種權利，我們要像保護人類自己一樣保護野生動物。這一情景任務升華了野生動物保護這一主題，同時也挖掘了“protect animals； protect ourselves”的深層理念。

在“情景鏈”的設計中，筆者根據課文內容和學生的實際情況，從以下三個方面進行考慮，確保“情景鏈”在教學過程中的實效：

1. 基于學生的生活經驗，使之產生共情

共情是指學生能深切體會作者以及主人公的情感態度，能走進故事本身去經歷與感受。因此，“情景鏈”中涉及的內容要貼近實際，要為學生提供一種真實的情景，引導學生走近作者，走進文章，與他們產生共鳴。

本課例情景鏈中教師以動物專家的身份出現，讓學生體會動物的心聲，然后跟隨Daisy進行一次神奇的旅游，遇見了三種不同的動物并與之對話、分析Daisy的情感變化，動物的自由呼聲等能激發學生與動物、與Daisy之間的共情，將自己置身于所在地動物的生存狀態中，想“它們”之所想，及“它們”之所及，這樣就很有利于學生把握文本的主題，體會主人公的情感，理解作者的寫作意圖。

2. 基于文本內容，體現思維性和開放性

情景的設置必須是課堂教學所需，與課文內容密切聯系，同時能使學生處于最積極活躍的狀態。只有學生進行了積極的思維活動，才能體現學生的主體參與。本課例中，設計情景時一直關注學生的思維投入，每一個情景對學生的思維都有一定的要求，不同的情景思維層次和難度也不同，整個情景鏈中有對圖片的理解、有對句子的分析、有對文章內容的概括總結，有比較、有推理、有評價等，在整個教學過程中，學生的思維一直處于積極活躍的狀態，而且情景一和情景四具有開放性，學生可以發表自己獨立的見解。

3. 關注教學過程本身，互為聯系、有機結合

“情景鏈”中每個情景都是其中不可缺少的部分，都必須圍繞課堂的中心內容，前后銜接，自然過渡。本課例中的四個情景設計，通過補充對話、完成段落、編寫對話、表演、模仿、討論等形式來活化閱讀形式，對文本進行多次反復解讀，同時每個情景的設置又是有針對性地解決一些問題，是整個情景鏈中不可或缺的一環。四個情景各有側重，各有所向，互相映襯，相得益彰。

總之，在“情景鏈”的教學嘗試中，筆者深切感受到學生參與課堂活動的激情，以及挖掘文本內容的潛力。阿基米德曾說過：“給我一個支點和杠桿，我可以撬起整個地球。”筆者相信在英語教學中，只要教師能給學生設計出他們感興趣、與他們的生活和認知相貼近的系列情景，把枯燥的學習變得富有情趣性和連貫性，就能提高英語課堂教學效率，激發學生用英語表達思想感情的欲望，培養學生運用英語理解和表達事物的能力。

參考文獻：

[1] 任志剛.基于情境學習的英語課堂教學設計[J].中學外語教與學，2005（6）.

[2] 王利清.CAI與英語教學情境的創設[J].科技信息，2007（13）.

（作者單位：浙江省衢州市龍游縣第二高級中學 324400）