應用型本科教育的課程管理研究

胡曉清

摘要：依據新時期我國高等教育強化內涵建設的新要求，抓住課程這個影響培養質量的關鍵要素，在大學課程管理傳統理論的基礎上，提出了課程管理與準入、課程建設與實施、課程評價與改進的概念。針對目前我國應用型本科教育在課程管理上普遍存在的問題，分析了原因，提出了課程管理機制建設的思路與方法。

關鍵詞：應用型本科教育；課程準入；課程建設；課程評價

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）11-0062-03

目前我國高等教育已經進入從規模發展向強化內涵的戰略轉型期，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》相繼出臺，標志著強化內涵建設、提升培養質量已經成為高等教育的核心任務。在人才培養目標確定后，課程質量是影響培養質量的首要因素，課程管理是課程質量的根本保障。但就目前情況來看，我國大學課程管理的概念并未厘清，甚至被忽略了，對于為數眾多、快速發展的應用型本科教育來說尤其如此。作為一種有別于學術型本科教育的新的本科教育類型，其課程體系是否體現了培養定位？其課程實施是否與目標存在偏離？其課程評價是否促進了課程改進？不回答上述問題，提升應用型本科教育質量就是一句空話。感于此，本文擬以應用型本科教育為對象，對其課程管理問題進行研究與解析。

一、課程管理的基本概念

美國學者斯塔克對課程管理的界定為：“課程管理就是為確保成功地進行課程的編制、協調、實施、支持、評價和改進而履行的責任和行使的權力”，其內涵包括五個方面，內容極其豐富。目前人們對課程管理存在兩種理解：一是認為課程管理是教學管理的下位概念，即教學管理包含課程管理；二是認為課程管理與教學管理相互聯系又相對獨立，甚至課程管理的涵義比教學管理還要寬廣。后者認為教學管理僅僅是課程管理的一部分，因為課程管理權不為學校所獨有，國家教育行政部門對課程管理具有很大的權力，如：我國高校“兩課”的開設、國家專業教學指導委員會對課程設置的統一要求等。綜合以上情況，可以把課程管理分為廣義課程管理與狹義課程管理。在廣義上，課程管理是指包括教育行政部門和學校在內的對課程編制、實施、評價等工作的組織與控制。在狹義上，課程管理是學校內部對其課程系統進行調節控制的過程。本文研究著眼于狹義課程管理。

二、課程管理的研究內容

在現有文獻中，人們通常把課程管理分為課程編制、課程實施、課程評價三個環節。在實踐層面，編制變成了學時分配，實施變成了安排教師，評價變成了形式主義，忽略了課程設置與培養目標的匹配性、課程實施與課程目標的吻合性、課程評價對課程質量的促進性。因此，筆者認為我國高校的課程管理，尤其是應用型本科教育，應該突出“課程準入、課程建設、課程改進”的思想，即課程管理環節應該擴展為課程編制與準入、課程建設與實施、課程評價與改進，從而強化課程的篩選與論證，課程資源的優化與配置，課程評價的反饋與改進。

1.課程編制與準入

課程編制與準入關乎人才培養目標的實現，直接影響人才培養與社會需求的符合度，因此是課程管理中最重要的環節。遺憾的是，該問題至今未能引起人們足夠關注，究其原因在于長期以來我國課程管理概念的缺失。在計劃經濟時代，經濟體制的一元化導致高等教育的一元性，大學課程的設置、教學基本要求、課程教學標準等均由國家教育行政管理部門統一組織制定，學校只須按照國家規定實施即可，學校管理的重點僅僅是課程執行。直到20世紀90年代末，隨著《高等教育法》的頒布，課程管理的權力重心逐步從中央下放到高校，隨之產生的問題是課程管理從高度統一走向了另一個極端，出現了濫用、誤用權力現象，“記工分”式的分配模式導致課程因人設置、隨意增減情況嚴重，直接影響了人才培養質量，本科辦學歷史較短、經驗不足的應用型本科高校尤其如此。它們往往采取拿來主義，其課程體系要么死搬硬套學術型本科，要么簡單改造高職教育，導致課程體系與培養定位嚴重偏離。因此，如何依據培養目標定位建立課程編制與準入制度，將培養理念、培養目標、質量標準轉化成預期的課程方案，是應用型本科教育課程編制與準入亟待研究的問題。

實質上，課程編制與準入的過程就是課程決策的過程，其依據應該涵蓋三個方面，即社會發展的需要、學生自身的要求、學科專家的意見，決定了課程編制與準入的社會本位、學生本位、知識本位三種價值取向。其中，社會本位取向強調知識的社會價值，學生本位取向以學生的需要、興趣和能力為出發點，而知識本位取向重視學科本身的邏輯和結構。對于應用型本科教育，三種取向的權衡、協調與有機結合是課程編制與準入研究的關鍵內容。

2.課程建設與實施

如何將課程變成學生的知識與能力，是課程建設與實施環節所關心的問題。人們往往認為：在人才培養過程中，只要課程體系編制科學合理，遵照培養方案實施，自然能夠達到培養目標。事實上很多課程付諸實施后并不像方案設計者預想的那樣樂觀，主要問題是課程實施與課程預期目標的偏離。究其原因可以歸納為三個方面：一是課程資源配置問題。教師的知識水平與教學能力是課程實施的必要保障，相關設備、設施、環境是課程實施的物質基礎，課程資源缺乏意味著課程要求未得到滿足。二是課程目標內化問題。課程實施過程就是課程目標—課程標準（教學大綱）—教材選擇—教學設計—教師講授—學生理解的過程。在該過程中，課程標準是否體現課程目標，所選教材是否適應課程要求，教師能否將教學內容轉化為學生的知識等，都可能成為課程實施與課程目標偏離的因素。三是教師的“惰性”問題。課程實施的主體包括教育決策者、課程設計者、教學管理人員和教師，在眾多的實施主體中，教師無疑扮演著至關重要的角色。隨著社會和科技的不斷發展，大學的教學思想、教學內容、方法模式等必須隨之跟進，要求大學教師必須更新知識，改革習慣做法，這往往會引起教師思想或行為上的抵觸，可以說，目前我國大學課程改革的最大障礙就是教師的惰性。如果說強化課程建設、優化資源配置是學校的事，那么轉變教學思想、注重課程研究、改革教學方法應該成為教師的義務和任務。

3.課程評價與改進

現代評價理論之父拉爾夫·泰勒認為：“課程評價實質是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程”。斯塔弗爾比姆提出：“評價最重要的目的不是證明，而是改善”。筆者認為有效的課程評價應該是評價與改進的結合和周期性循環，即：制定科學的課程評價標準，通過系統收集課程信息，采用定性與定量相結合的方法，對課程目標、資源配置、實施過程、教學效果等有關問題做出價值判斷，提出改進措施。由此，課程評價與改進的研究應該包括三個方面的內容：一是過程性評價。即如何對課程編制與準入過程和課程建設與實施過程進行評價。二是結果性評價。即如何對課程總體方案和教學結果進行評價。三是評價結果的使用。即如何充分利用評價結果促進課程的改進提升。

課程評價作為提升教學質量的必要手段，近年引起了人們較多關注。然而由于缺乏相關理論研究支持，并沒有真正達到評價的效果，其存在的主要問題是“四重四輕”：一是重精品、輕整體。人們往往注重少量的精品課程評審而忽視了大量的普通課程的整體性評價。二是重內部、輕外部。評價主體往往是學校自身，而作為最終檢驗的社會與行業企業卻很少參與。三是重教師、輕學生。評價的主要關注點是教師的教學能力，忽視了學生的學習效果。四是重結論、輕改進。評價結果多用于精品課程評選、教師的職稱晉升等，尚未重視通過課程評價結果的分析挖掘，及時對課程設置、課程內容、教學方法等進行調整改進，課程評價的真正作用尚未發揮。

三、課程管理的機制創新

鑒于我國實施應用型本科教育歷史較短、經驗不足、問題較多的現狀，筆者建議應用型本科教育的實踐者應當高度重視課程管理的重要作用，依據培養特征與培養目標，創新課程管理模式與機制。通過課程管理推進課程改革，利用課程改革促進課程管理，尤其要做好以下三個環節。

1.實行嚴格的課程準入機制

依據培養目標及類型特征，注重多元參與，體現培養特征，強化課程論證是科學設置課程的前提條件。

一是多元決策、一體化設計。應用型本科教育的培養目標定位決定了其課程設置首先要滿足社會本位取向，尤其要體現經濟社會發展和行業技術進步，注重知識的先進性和有用性。為此，其課程決策的主體不應僅僅是學校自身或幾個教師，而應該是學科專家、教育專家、行業企業等多個主體的決策。因此，應用型本科教育的課程設置要調研三類人群，分析三個方面，設計三項內容，實施三方論證，即依據培養目標，采用“倒推法、一體化”方法設計課程體系（見圖1）。通過需求導向，多元決策，嚴格論證，改變課程設置的盲目性，實現應用型本科教育的培養目標與行業需求對接；課程體系與從業要求對接；培養標準與專業認證對接。

二是體現特質，個性化培養。應用型本科教育必須樹立應用型人才是人才而不是全才的教育思想，必須突出學校特色、專業特點和學生特長。因此，應用型本科教育的課程設置要考慮課程價值的多元性，注重學生的興趣和發展需要，體現學術性與職業性有機統一、本科底蘊與專業特長相輔相成的培養特征，以不失本科屬性為前提，在專業大平臺基礎上，科學設置若干個專業發展方向以及相應課程模塊，為學生依據需要自主選修提供空間，使學生既有本科底蘊，又有專業特長，從而增強就業競爭力。

三是強化論證，全程化把關。在課程計劃執行過程中，課程異動過多是應用型高校普遍存在的問題。究其原因是其辦學特質要求它們不能沿用傳統本科教育的課程體系，而構建新型課程體系又缺乏足夠經驗，加上培養方案論證不足，因此執行中課程異動是必然的，其中最大的問題是課程異動把關不嚴，隨意增減情況并不鮮見。事實上，課程異動在國外大學同樣存在，但都制定了嚴格的審查制度。如：在美國密歇根大學，不論是課程開設還是課程內容和教學大綱變更都要經過系、院兩級課程委員會研究，并提交校長咨詢委員會備案；普林斯頓大學增加課程、刪減課程或者對課程做出較大變更均需向學校課程委員會提交議案并經過充分討論；在英國伯明翰大學，新課程開設必須經過課程指導委員會研究審批，開設后要進行跟蹤檢查和年度評估。我國新興應用型大學課程準入制度的建設應借鑒國外大學的做法。

2.改革現有的課程建設方法

依據培養要求，突出重點、優化資源；按照課程標準，強化過程管理，是確保實現課程目標的必要措施。

一是突出核心課程，實行三級建設。統計表明，目前我國應用型大學專業培養方案總學分一般為180分左右，課程總學時為2400學時左右，涵蓋80門左右的課程，存在的最大問題是重點不突出，課程資源不足卻均勻分布，學生能力較差卻精力均攤。因此應圍繞核心課程，構建課程模塊，實行三級管理，即：打破傳統“三段式”課程體系的束縛，聯合學校、行業等多方專家，依據專業核心能力要求，明確專業核心課程和關鍵實踐環節，以核心課程為中心，按照能力培養的邏輯關系劃分課程模塊；按照專業負責人、課程模塊負責人、課程負責人三個級層實施建設；采用條件優化配置、任課資格準入、分配制度傾斜、加大課程學分績點等措施，充分調動教與學兩個方面的積極性，以確保核心課程的教學質量。

二是突出目標指向，改革教學大綱。教學大綱是選擇教學資源的依據，是規定課程教學目標、內容、方法和評價的基本綱要，是落實教育思想和專業培養方案的基本保證，是進行課程教學、考核和教學質量評估的指導性文件。教學大綱應當具有三個作用：一是師生契約。明確課程實施中師生期望的內容，引導雙方行為。二是永久記錄。評價教師的教學，證實教學的有效或無效。三是學習導向。為學生制定計劃、有效學習提供便利。

要改革教學大綱，首先要重視思想。應充分認識到教學大綱是師生雙向權利和義務的明確闡釋，是師生互動實施的課程憑證和確保質量的承諾。其次內容上要改革。要增加三項內容：教學方法與策略，強調教學設計的充分性；學習成效與評價，強調過程評價和能力導向；學業規范與要求，對學習行為等進行引導約束。要突出兩個指向：一是課程總體目標指向，二是內容模塊目標指向（見圖2）。再次要加強論證。要提出教學大綱編制者的資質要求且不能由任課教師一人完成，必須經過嚴格論證方可實施。最后要公開信息。教學大綱作為教與學的契約性文件，應當面向學生公開，以便學生了解教學要求，制定學習計劃，體現導學作用，使教學大綱成為學生課前自主學習的引導和課后自我測評的工具。

3.實行有效的課程評價機制

在課程管理的三個環節中，課程評價與改進是對前兩個環節的實施過程進行評判，以確定課程編制與準入是否規范嚴格，資源配置是否合理，教學活動是否正常，預期結果是否實現，學生學習是否獲得成功。對于應用型本科教育，要提高課程評價的科學性和有效性，應該注重以下幾個問題：

（1）評價主體的多元性。應用型本科教育的多元價值觀決定了必須賦予各利益相關者應有的評價權利。針對目前課程評價存在的主體單一問題，應用型本科教育的課程評價應該采用內部評價和外部評價相結合的方式，尤其要強調三個注重。即：一是注重學生評價。將學生從被動接受評價轉變成評價主體，通過自我檢測，體驗收獲，提升信心。二是注重教師自評。解決目前教師只管上課，不管效果問題，促進教師認識自我，不斷改進提升。三是注重校外專家評價。吸收行業企業專家和社會專門評估機構參與課程評價，消除目前單一評價導致的片面性。

（2）評價實施的全程性。課程評價要體現課程管理的全過程，應該關注學習過程的每個環節。為此，可以把課程評價分為課前評價、過程評價、課后評價三個階段。課前評價重在評價課程方案和資源配置，了解教師對課程的理解程度和教學能力；過程評價可以采用學生自我評價和單元綜合評價等形式，重在及時糾偏改進；課后評價可以采用學生網上評教、問卷調查、質量管理部門評價等方法，重在評價課程實施結果與課程目標的達成度。

（3）評價結果的促進性。評價不是為了證明，而是為了改進，因此反饋促進是課程評價不可或缺的環節。依據課程評價的幾個階段，評價結果可以采用現場反饋、階段反饋和期末反饋多種形式。現場反饋用于課前評價和各類聽課，階段反饋用于單元評價和期中檢查，而期末反饋是指期末對所有課程的評價結果進行分析，分學校、系部、專業、課程四個層次繪制評價信息曲線，相關人員可以看到自己在評價結果中所處的水平以及問題所在，從而在下一輪任課中改進提升。

需要指出的是，高校課程編制與準入、建設與實施、評價與改進三環節是相互聯系、相互依存的，在課程管理研究與改革方案設計時應該將其視為統一的整體。只有依據該思路，才可以將我國的課程管理研究推向深入。

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（責任編輯：孫晴）