視角、邊界與路向：學校公共生活辨析的三個維度

張曉東

摘要：現(xiàn)代公民培養(yǎng)需要對學校公共生活的內(nèi)涵進行辨析，廓清學校公共生活獨特的育人價值，改造并豐富原有的教育生活，進而建構積極的適應現(xiàn)代社會的學校公共生活，從更深層面推動公民教育的有效展開，促進小公民生動活潑地成長。

關鍵詞：學校公共生活;視角;邊界;路向

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0003-04

隨著現(xiàn)代政治文明的不斷成熟，公共空間日益豐富與拓展，但令人遺憾的是民眾公共關懷與公共精神的缺失，導致現(xiàn)代公民培養(yǎng)成為社會發(fā)展的內(nèi)生性緊迫要求，也成為教育面臨的重大挑戰(zhàn)。公民成長離不開鮮活、完滿的公共生活，小公民的孕育更要植根于學校公共生活，因為“過什么樣的生活，就受什么樣的教育”[1]。需要進一步深入思考的是，如何對學校公共生活的內(nèi)涵進行辨析，廓清學校公共生活獨特的育人價值，改造并豐富原有的教育生活，進而建構積極的適應現(xiàn)代社會的學校公共生活，從更深層面推動公民教育的有效展開，促進小公民生動活潑地成長。

一、視角：改變狹隘知識對教育生活的壟斷

公共生活是充滿了實踐張力的真實生活，對公共生活不能僅僅停留在價值論考察層面，必須將其作為實踐哲學的對象來加以反思，因為實踐是人類社會存在的根本性要素，一切社會現(xiàn)象只有在社會實踐中才能找到最后的根源，這對于改造僵化機械的教育生活具有重要的現(xiàn)實意義。

1.傳統(tǒng)學校生活局限于單一知識傳遞

受舊有認識論的慣性影響，狹隘的知識觀仍然相當程度上控制著學校的生活，教師盡可能多地讓學生接受所謂“經(jīng)典”和“有用”的“立竿見影”的知識，兒童離社會生活越來越遠，日漸成為被動的知識“存儲器”，教育甚至經(jīng)常窄化為對各種標準化測試的簡單機械應對。我們希望“當一個學科是按照了解社會生活的方式去教的時候，它就具有積極的倫理上的意義”[2]，但是，現(xiàn)實中教育的深刻內(nèi)涵被嚴重膚淺化了，人類原本豐富多彩的文化價值被湮沒在靜態(tài)的知識和ABCD的選項中，學校教育面臨著越來越嚴重的存在危機，其根源主要是主知主義的濫觴和功利主義的極度膨脹。在對僵化知識的過度關注下，學校教育通過“知識”這一已經(jīng)被異化了的傳送載體，把凝固的文明秩序和社會規(guī)范高效地灌輸給學生，學生的獨立的感覺與思維被剝奪了，學校多向度的生活被僵化的知識所侵占與殖民。可笑的是，學校卻在這一過程中顯得更加“規(guī)范”了，更像一所人們心目中的學校了。這種現(xiàn)狀導致學生全方位實踐的空間嚴重不足，作為認知與實踐活動主體的學生成為了被動的執(zhí)行者，面對分裂的、難以統(tǒng)一的、原本豐富多彩的生活世界，失去了兒童應有的創(chuàng)造性和精神自由，學校生活很自然地陷入困境之中，拋棄了應該具有的全面促進學生發(fā)展的價值。

2.參與能力是公民社會對兒童的期待

盡管知識在現(xiàn)代社會具有重要的作用，社會生活就建立在知識之上，但是，擁有凝固不變的知識不是社會對兒童的現(xiàn)實要求，因為“社會對兒童教育的關切所在，是他們作為未來公民的角色，所以，社會關切諸如他們獲得理解公共文化并參與公共文化之各種制度的能力，關切他們終身成為經(jīng)濟上獨立和自我支撐的社會成員”[3]。支撐公民社會的公共生活也不是高度概括的抽象概念，而是由方方面面的生活細節(jié)合成的整體狀態(tài)，是一種活生生的真實生活，是學生身上可以帶得走的能力，因此，境域性的實踐能力成為公民非常關鍵的成長要素。對小公民而言，形成參與生活的多樣化能力就顯得至關重要，這也是社會不斷前進的根本性動力。小公民培養(yǎng)對能力的充分關注，與素質(zhì)教育強調(diào)以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點不謀而合，可以對原有教育生活進行大膽而深入地改造，充分挖掘?qū)W生的潛在能力，讓小公民們在實踐中體驗與感知，促使他們通過參與各種公共活動發(fā)現(xiàn)并努力解決實際問題，真正使獲得的知識能夠在生活中活化與運用，并轉(zhuǎn)化為自身的基本素養(yǎng)。

3.學校公共生活可以超越僵化的知識

學校公共生活內(nèi)在地指向培養(yǎng)具有多方面能力的現(xiàn)代公民，必須極大地豐富兒童多姿多彩的教育時空，這也使我們找到一條超越現(xiàn)代學校生活困境的道路成為可能。兒童參與學校公共生活不是主觀對客觀的鏡像摹寫，而是主體在實踐基礎上對運動變化著的客體的動態(tài)認識，體現(xiàn)了一種重要的社會意識和參與能力。對于公共生活不是無路可走的服從，而是自覺的踐行與追求，通過學校公共生活的介入，現(xiàn)代教育將建立在豐富生動的生活與生命底色之上，努力把學生從僵化統(tǒng)一的標準知識禁錮下解放出來，讓知識轉(zhuǎn)化為學生的文化素養(yǎng)與實踐能力，回歸張揚著人性尊嚴的公共生活世界，敞亮知識所蘊涵的社會價值與精神追求，關注知識對人的生存意義的指引和生命境界的提升，“教會學生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀”[4]，并在不同主體間的交往中促進并形成完善的人格。個體的認識過程本來就是連續(xù)的意義建構過程，不存在單純的直接感知與間接經(jīng)驗，沒有絕對意義上的書本知識，這也是學校教育對兒童具有吸引力和魅力的原因之所在，更是學校教育回歸本真的深刻意蘊。

二、邊界：充分關注公共價值及基本旨向

現(xiàn)代社會的公共性日益彰顯，對公意的追求成為社會的理想，這需要公民具備現(xiàn)代公共理性和公共精神，進而形成大家認同的公共價值。公共價值在當代社會具有重要的作用，并使得公共性成為現(xiàn)代社會的內(nèi)在規(guī)定性，尤其“在我們這個時代，個體與類的強相關關系突現(xiàn)出來，它給人類生活方式帶來深刻的變革”[5]。因此，學校公共生活與教育生活有相通之處，但又不完全一樣，學校公共生活有自己發(fā)揮功能的核心價值與實踐追求，這就要求我們從類的視角去看待教育生活與個體生活，用公共價值來審視與修正個人價值，為小公民搭建起公共交往的平臺，并讓公民社會所需要的公共價值被小公民所內(nèi)化。

現(xiàn)代人有意義的公共生活匱乏，造成了普遍文化與價值觀上的深層焦慮與生活上的深度迷失。從這層意義而言，學校公共生活更是要以培養(yǎng)具有公共理性和公共精神的公民為基本訴求，公共價值也必然成為學校公共生活的內(nèi)在主題線索，如果“否認或拒絕公共價值，就會消解個人的價值承擔的公共維度和道德維度，使得個體的生活導向以自我的偏好的滿足為中心，個人無法具有思考共同問題的價值視野”[6]。更為嚴重的是，公共價值的欠缺將使學生完全沉浸在自己的私人價值中，師生、生生之間無法進行有意義的對話和交流，這導致的嚴重后果就是普遍的人性之間的冷漠。在公共價值的合理引導下，師生可以就公共事物或公共問題進行平等的對話與交流，展現(xiàn)公共使命導引下的每個人的精彩世界，以達成公共領域的完善與成熟，并促進自身公民素養(yǎng)的不斷提升。

學校公共價值的內(nèi)容豐富多彩，無論按照哪一個維度都很難窮盡歸納，但其基本旨向卻能夠相對容易地概括出來：

1.學校公共價值支持全體師生

公共價值是公眾價值和共同價值，它追求真正意義上共同善，不是為某個人或某些人服務的，而是服務于學校的全體師生。公共價值意在生成公共生活的基本規(guī)則與共識，以促進和維護每一個人的利益，充分體現(xiàn)教育的民主與公平，為全體學生發(fā)展提供寬闊的空間和平臺，并與現(xiàn)代社會的公平正義相契合，體現(xiàn)了學校教育對社會的積極能動作用。

2.學校公共價值指向?qū)W生解放

公共價值不是為了限制學生的發(fā)展，而是通過對公共性的追求創(chuàng)造一種相融的生活，尋找共同利益、共同價值、重疊共識，形成普遍認同的文化與價值觀。公共價值自覺地以共同的利益為取向，不存在任何單邊的強勢或霸權，在去權威、反中心的寬松語境中，打破工具理性的功利化外在束縛，讓每個人在社會與個人之間的合理張力中獲得成長，找尋到屬于自己的成長路徑。

3.學校公共價值正視交往沖突

真正的學校公共生活一定存在各種各樣的沖突，有沖突存在是正常的，這才是真實而有活力的充滿實踐張力的生活。公共價值不追求絕對的共同意志，而是試圖通過公共價值的導引，合理地解決各種沖突，將沖突變成重要的教育資源，并豐富與深化我們的公共價值，使其成為判斷公共生活和公共行為公正與否的內(nèi)在價值尺度。

4.學校公共價值承認私人價值

倡導公共價值并不意味著排斥私人價值，公共價值的存在不以私人價值的喪失為代價，而是讓私人價值具有社會的參照點和聯(lián)系點。公共生活本來就是在私人生活的基礎上誕生的，與私人生活相伴而生，公共價值的最終目的就是為了個體合理的私人價值得到尊重，但同時也對私人價值進行導引，“只有公共生活才能從人類社會的角度定義人的總體性價值，也只有它才能使個人對自我價值的追求符合人類社會的終極價值”[7]，最終使個人主張與共同理想相契合。

三、路向：培養(yǎng)有責任感的“社會·學校人”

教育需要適應社會的發(fā)展需求，但是，“教育除自身以外沒有其他目的”[8]，這意味著教育首先要關注自身的發(fā)展規(guī)律，學校與社會之間不是一種簡單的供給關系，教育適應社會一定要以超越為終極目標，這樣才能培養(yǎng)出推動社會發(fā)展的人。“社會·學校人”既是對學校公共生活作為特殊性公共生活的定位，以明確小公民培養(yǎng)的目標，也是對教育本身作為理想性事業(yè)的積極回應，更是對人的理想性生存的肯定，這樣才能處理好社會與教育之間的關系，并使二者形成恰當?shù)膹埩顟B(tài)。

1.關注學生的“社會人”角色與身份

學校公共生活是溝通學校與社會的橋梁，其目的是引導兒童將來更好地適應社會，也就是使學生具有“社會”人的基本屬性。社會是學生賴以生存的廣闊背景，學校生活不是脫離社會生活的僵化空間，任何試圖脫離社會生活的教育實踐，都將在抽掉生命的豐富性的同時，也抽掉了自身的豐富性，從而失去了靈性魅力，甚至失掉了鮮活的教育對象。迄今為止，沒有一個社會對其成員獲取這些知識和經(jīng)驗的過程采取放之任之的態(tài)度，即使最古老的人類社會也會對個體獲取知識與經(jīng)驗進行引領，以使其更好地適應群體性生活，成為合格的社會公民。搭建豐富多彩的學校公共生活平臺，就是向兒童打開適應社會的窗戶，進一步促進兒童的社會化過程，在知識傳播中進行公民意識與公民責任的導引。當然，學校公共生活也不是對日常生活世界的簡單拷貝與復制，若此便是對適應社會的庸俗化理解，這將大大降低學校公共生活的深刻內(nèi)涵與品質(zhì)，更影響到小公民培養(yǎng)的基本方向和成長質(zhì)量。

2.強調(diào)“學校人”對美好神圣的堅守

所謂堅守意味著公共生活絕不是要消解學校教育的超越功能，而是在引導人們對真善美的追求中，實現(xiàn)對真實世界的恰當理解與把握，進而解決充滿實踐張力的公共生活問題，改變他們的生存狀態(tài)與方式，以達成對現(xiàn)實世界的不斷引領和自身素質(zhì)的卓越發(fā)展。學校教育具有獨特的存在價值，體現(xiàn)了人們對崇高的良善生活的不懈追求，不斷探求一種更加有意義的值得過的生活，“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少對‘絕對的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義”[9]。學校公共生活是具有獨特意蘊的特殊公共生活，絕不是讓學生簡單地適應現(xiàn)實社會，而是要促使學生持守對終極理想和終極價值的追求，要達成一種“詩意的棲居”狀態(tài)。當然這種“詩意的棲居”絕不意味著浪漫與閑適，而是“置身于諸神的當前之中，并且受到物之本質(zhì)切近的震顫”[10]。是物化時代的技術性生存者擺脫生命荒蕪的返鄉(xiāng)之路，更是作為人視域敞開后的有尊嚴的生存，這恰恰是現(xiàn)代文明國家的中流砥柱與文化內(nèi)核。

3.以責任感有效統(tǒng)整“社會·學校人”

在中國社會的轉(zhuǎn)型過程中，“社會責任感作為個體德性的根本體現(xiàn)，作為現(xiàn)代社會的道德基礎與人類永存和進步的不竭精神動力，與現(xiàn)實世界的生活息息相關，現(xiàn)時代它擁有著本土意蘊”[11]。責任感是公民基本素養(yǎng)與核心內(nèi)涵的重要組成部分，表達了公民對于社會應盡的義務;責任感還意味著對理想愿景的主動踐行，不能持守理想本身就表明了對社會和自我成長責任的放棄，也從某種意義上遮蔽了教育對人的教化作用。責任感對于當代學生顯得尤其重要，在學校公共生活中處處需要學生展現(xiàn)自身的責任感，學校公共生活通過對責任感的觀照，可以有效實現(xiàn)“社會人”與“學校人”的合理對接。“社會·學校人”能夠讓學生融入公共生活，為社會公意而貢獻自己的一份力量，推動中國公民社會健康持續(xù)發(fā)展，同時，也不是對社會的機械順從，甚至成為漢娜·阿倫特所批判的“平庸的惡”，而是始終讓理想照耀著自己的現(xiàn)實生活，逐步實現(xiàn)教育所帶給他的美好憧憬，把公民素養(yǎng)提升和永恒價值追求融為一體，推動社會和自我向更好的發(fā)展狀態(tài)邁進。

參考文獻：

[1]陶行知全集（第四卷）[M].成都：四川人民出版社，1991：38.

[2][美]杜威.杜威教育文集（第一卷）[M].呂達，等編.北京：人民教育出版社，2008：147.

[3][美]約翰·羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：譯林出版社，2000：313.

[4][加]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000：151.

[5]沈湘平.理性與秩序[M].北京：北京師范大學出版社，2003：205.

[6]金生鈜.公共價值教育何以必要[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2010（4）.

[7]張康之，張乾友.公共生活發(fā)生的路徑[J].學海，2008（1）.

[8][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：348.

[9][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：44.

[10][德]海德格爾.荷爾德林詩的闡釋[M].孫周興，譯.北京：商務印書館，2002：46.

[11]夏麗萍.社會責任感的生成機理及表征[J].江淮論壇，2009（6）.

責任編輯：楊孝如