中職示范校人才培養模式構建的實證研究

周如俊

摘要：分析江蘇省第一批、第二批共38所國家中等職業教育改革發展示范學校重點專業項目建設情況可知，人才培養模式構建中存在“認知偏差”“思想缺失”“表述不清”“結構紊亂”“內容膚淺”、“要素缺失”、“數量失衡”等七類問題，應從模式構建的層次、模式構建的內涵、模式構建的要素、模式命名的法則四個視角構建培養模式。

關鍵詞：中等職業教育；人才培養模式；構建；實證研究

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）12-0064-06

一、研究對象與方法

（一）研究對象

選取江蘇省第一批（17所）、第二批（21所）38所國家中等職業教育改革發展示范學校重點專業人才培養模式建設內容為研究對象（見表1、表2）。

（二）研究方法

1.文獻查閱法。查閱“三網”（“中國職業教育信息網”的“國家中等職業教育改革發展示范學校建設計劃成果展示交流平臺”，“江蘇職教網”的“江蘇省國家中等職業教育改革發展示范學校建設工作專題網站”，各中職示范校校園網專題驗收網站）及省級示范?，F場驗收的材料，收集江蘇省第一批、第二批38所示范校的全部材料數據，從中提取各示范校重點專業人才培養模式建設情況相關數據。

2.調查訪問法。通過QQ、電子郵箱、電話等工具平臺向38所示范校有關人員了解示范校重點專業人才培養模式建設情況，核查“三網”相關培養模式建設情況。收到信息回復的示范校有36所，回收率為94.74%。

二、調研結果分析

（一）人才培養模式數量統計

38所江蘇省第一批（17所）、第二批（21所）示范校重點專業建設總數為152個（見表1），人才培養模式構建累計達126個（見表2），涉及到32個專業類別（見圖1，橫坐標為專業隨機排列的類別，縱坐標表示專業頻數）。這些數據表明當前各示范校做到了如下幾點：一是突出模式構建重點。主要面向國家重點發展的產業、戰略性新興產業、先進制造業特別是裝備制造業、現代服務業、現代農業、戰略性新興產業等領域，主動適應現代產業體系建設。二是勇于模式創新。重視培養模式改革，創新人才培養機制，著力推進“工學結合、頂崗實習”培養模式。三是善于“模式”凝練。從職業教育改革的實踐出發，破解模式改革的難題，提煉具有原創性元素的模式內涵，形成系統的人才培養體系。四是模式內涵理解不一。對培養模式的內涵建設標準歸納把握不一、理解程度不一，還需將模式由實踐上升到理論的高度來研究。

（二）模式分布分析

38所示范校重點建設專業一般為3—5個，126個培養模式分布情況如下：各示范校在項目創建中都提出了1—5種數目不等的培養模式。其中只有一種模式的示范校共有9所，占23.68%；有3種模式的3所，占7.89%；4種模式22所，占57.89%；有5種模式的示范校有4所，占10.53%。模式集中分布4—5種之間的學校占68.42%。相當部分示范校培養模式的建設都是以專業為基礎，每個專業都形成了培養模式。也有部分示范校對多模式培養持謹慎態度，并不認為模式越多越好。

（三）模式命名分類

培養模式體現著職業教育獨特的辦學理念，也是辦學主體對職業教育的哲學思考。目前示范校培養模式主要是依據自身的情況進行構建和實踐，其模式概念和內容的研究還處于實踐摸索、探究的階段，出現了模式名稱繁多、模式指向要義不一、模式分類標準多樣紛雜等問題。有的以校企合作為著眼點來命名，如，“校企聯動、學訓交替”模式、“校企融合、教產一體、工學結合”模式等；有的以強調職業教育立足點來命名，如“校內階段性能力遞進、校外頂崗輪動素質提升”模式、“素質核心、工學結合”模式等；有的以教育方法為區分標準來命名，如“雙軌共推、三維聯動、四段漸進”模式等；有的從學制（分段）培養上的區別為依據來命名，如“崗位情境、產品導向”的“2.5+0.5”模式、“基于高層次技術技能人才系統化培養‘3+4”模式等；有的以特征歸納為名稱，如“春秋輪換”模式、“春去秋回”模式等；有的以國際合作方式引進模式來命名，如“雙元制”模式、“現代學徒制”模式等。

（四）模式用詞頻數分布

依據培養模式的特點，從15個大類對126個培養模式名稱中用詞頻數進行范式歸類（見表3）。其中“校企合作”“工學結合”“工學交替”、“訂單培養”用詞數占累計頻數的66.99%，這說明這4個詞是目前中等職業教育培養模式命名的關鍵詞。選擇“工學交替”“工學結合”用詞數占35.92%，這主要與近幾年國家大力倡導“工學結合、頂崗實習”培養模式及相關政策文件的表述有關（見表4）；選擇“教學做”“證書式”“過程模式”“理實一體”用詞數占總數的14.08%，表明重工作過程、重實踐能力的職業教育觀念已被大多數示范校所接受；“混合式”用詞數占總數的7.77%，表明部分示范校能自主創新、提煉校本化的培養模式；選擇“雙元制”用詞頻數的占總數的1.94%、選擇“現代學徒制”的占總數的0.49%，表明相關示范校在構建培養模式時也有自己獨立的思考和模式創新，注重國外職業教育模式本土優化。

三、模式構建存在的問題

（一）模式認知存在偏差

許多示范校在培養模式構建中取得了可喜的育人成效，但是受功利思想、形象工程、趨同心理與浮躁心態等因素驅使，部分示范校在模式構建中有失范現象，對模式的內涵和構成要素存在片面性理解，有時將模式構建等同于培養目標、課程體系、教學模式、教學方法、保障體系當中某一要素的建設，表現為模式的結構紊亂、構建要素缺損、內容大而空等。如“四化”模式（實訓生產化、訓練職業化、管理企業化、教學內容校本化）、“校企聯動”模式、“構建適應‘工學結合”模式、“工作導向、項目推進”模式、“項目主導、工程實踐”模式等，只是對人才培養中的某些實踐方面經驗的反映，還不能說是培養模式的改革創新。其實，培養模式組成要素繁多，它們既相對獨立又相互作用，聯系緊密，某一要素的改變會引起相關要素及其關系的變化，最終導致模式本身的改變。[1]

（二）模式構建思想缺失

教育思想（理念）是培養模式構建中不可缺少的靈魂因素，對培養模式中的其他因素具有統領和指導作用。當前國外MES、雙元制、BTEC、CBE等職業教育模式思想相繼引進國內，模式建設得到了職業教育各階層、各部門、各類學校空前重視，但是示范校模式建設中最缺失的就是對模式構建思想（理念）的哲學觀照，因缺乏辯證思考、缺失教育思想而暴露出一些問題：模式定位不準、思路不清、特征不突出；模式的界定與提煉缺乏深度；模式“形式重于實質”；“為改而改、改而不用”；模式過于求“特”求“異”而失去特征，從而導致示范、骨干、引領、輻射作用大減。事實上，培養模式是示范校特定文化傳承、發展、創新的過程，不是隨便拼湊而成，也不是構成要素的簡單疊加，而是經歷一個長期實踐、反思、磨合、提煉的過程，具有經過長時間職業教育理論和實踐檢驗的穩定的結構關系。這種關系一旦形成后一般不易發生質的改變，而且深深地打上了具有普遍性的教育價值取向的烙印。

（三）模式表述不清

許多培養模式之間并不能進行比較，也無法就模式開展對話與研討。造成這種現象的原因在于這些模式出自各示范校不同的歸納標準，只是強化了模式實踐的某個方面，存在模式名稱表述不清等多方面問題。一是名稱多有邏輯錯誤。如，“校企聯動、學訓交替”培養模式中“校企聯動”是辦學模式，“學訓交替”是培養模式，兩個不同屬性的概念并排在一起似不恰當。二是名稱過于求全。如“基于工作過程的‘無縫對接、多證融合、訂單培養”等模式，把諸多要素都反映到模式名稱上來并不現實，也體現不出模式核心特征。三是名稱呈現冗長。如“‘工學交替、雙證融通、校企一體的連續學習和分階段培養相結合”培養模式、“以校企合作、工學結合為支撐的‘學做交替、內強外聯、一組兩輔”培養模式等，將口語和書面語混合表述，既費時又費力，也不便交流、識記。四是名稱忽視模式本質特征。如“企業實踐，學訓合一”培養模式、“工學結合、實踐導向”培養模式中“實踐導向”“企業實踐”是所有工學結合模式的基本元素而非本質要素。

（四）模式結構紊亂

模式結構是指組成模式要素的構造方式，體現各要素之間的邏輯順序和有機聯系。模式結構紊亂反映了示范校在模式構建理論上研究不足。一是并列關系紊亂問題。有39.47%的示范校將培養模式與課程模式（體系）、教學模式、實訓模式構建誤作并列關系。如“理實一體、工學交替、校企合作”、“項目主導、工學交替、多元評價”等模式。事實上，培養模式是上位概念，而課程模式（體系）、教學模式、實訓模式等是其下位概念。二是相容關系紊亂問題。有18.42%的示范校將培養模式置于課程體系與教學模式之中，顛倒了相互間的邏輯關系。如“一體化、三合一”培養模式內涵是這樣表述的：“以國家職業標準為依據、以工作過程為導向、以綜合職業能力為核心、構建‘工學一體課程體系，理論教學與技能訓練融通合一、能力培養與崗位對接合一、實習實訓與頂崗工作學做合一。”三是層次關系紊亂問題。有15.79%的示范校將培養模式置于教學安排之下，把培養模式看作是教學的一種方式。如“商教一體——項目導學、任務驅動”模式等。

（五）模式內容膚淺

培養模式的內容本是豐富多彩的，但是由于培養模式沒有經過長期教學理論研究和教育實踐經驗的積淀和提煉，隨便用幾個教學環節拼湊而成，導致了模式內容顯得單薄、淺表化。例如某示范校一個專業的“學工交替”培養模式主要內容是“旅游旺季安排學生頂崗實習，淡季回到學校學習，構成兩個不同學習地點的科學安排、合理交替”。這樣的培養模式只停留在企業和學校教學的時間安排與兩元的教學實施上，實際上把培養模式等同于教學組織和教學實施。“春秋輪換”“春去秋回”等培養模式也存在類似問題。又如某示范校對一個專業開展“1+0.2+1+0.8”培養模式實踐時，主要內容就是調整校企實踐時間的“兩輪”分配，安排專業教師和企業技術人員全程跟蹤指導學生，工學交替，有針對性地進行授課，這就把培養模式等同于教學模式，把多種非本質要素都反映到模式中去。

（四）模式要素缺失

當前學術界與實踐界在培養模式內容設計、模式屬性問題等方面還存在分歧。在內容設計上，培養模式究竟是由靜態的“組織樣式”“構造樣式”“組合方式”組成，還是由動態的“運作流程范式”“運行方式”“運行機制”“策略體系”組成？在屬性問題上，培養模式究竟是一種實在、具體的過程、結構，還是一種抽象的范型、樣式、方式？這些問題還在爭論之中。正是培養模式的概念界定與要素構成的“不定”，導致了示范校在培養模式構建時關鍵要素（諸如課程體系要素、教學運行機制要素等）的缺失。有時示范校突出其認為的該模式最有價值或特色的部分，其實不一定是該模式的本質特征。如某示范?！爸鲗А藛问饺瞬排囵B體系”，名曰“體系”，其實主要是宏觀上“政—企—校IT聯盟工作流程”，體系建設方案中似乎看不到體現培養模式中課程體系要素的具體的結構、內容。教育運行機制也是培養模式不可缺失的主要要素，統計表明，有47.36%的示范校培養模式方案中沒有體現這一要素，或者有機制但實際創建中也沒有具體實施。

（五）模式數量失衡

培養模式一般來說首先都是面向整個學校的總的模式，在學?？偟哪Ｊ浇y攬下，可針對不同專業提煉具體要求的專業培養模式（即總的模式的具體實現形式）。統計表明，有75.82%的示范校培養模式（包括非重點建設專業培養模式）選擇4—7種（個別示范校達9種以上）。某種程度上說明，一些示范校以培養模式多為榮，認為模式數量越多越能體現人才培養的質量和水平。事實上，教育運行機制的復雜性、相對穩定性、全局性決定了一所學校的培養模式不宜太多。否則會造成模式構成要素之間的相互沖突，導致模式實施協調困難、評價標準難以統一，建設成效降低。當然，1所學校1種培養模式也很難包容諸多專業的人才培養模式構建的范型特征。

四、關于模式構建的思考

（一）把握培養模式構建的層次

培養模式構建是一個螺旋循環、不斷優化提升的動態的運行系統。也是一種教學過程中“工程”和“學程”的有機結合，是政行企校諸方聯動“共同治理”的組織系統，具有工學性、系統性、多樣性、動態性。因此示范校在模式構建中要把握“三個”層次內容：第一層次——宏觀的全校培養模式改革，是示范?？傮w主動適應社會的教育思想、教育理念的表現。它以社會需要為參照基準，優化學校的專業總體結構，重新定位專業培養目標、設計培養規格、制定培養方案、選擇培養途徑，在此基礎上提煉學校總體培養模式內涵。第二層次——中觀的專業培養模式改革，是示范校專業整體適應社會的表現。它是以社會對本專業人才的類型、規格要求為參照基準，調整專業的培養目標、培養規格，進而根據培養目標與培養規格，調整專業的培養方案與培養途徑，在此基礎上提煉專業具體培養模式內涵。第三層次——微觀的專業培養方案與培養途徑的改革，這是專業人才培養過程局部適應社會的表現。它當以學校的定位和確定的專業培養目標、培養規格為參照基準，對專業的培養方案與培養途徑進行調整，在此基礎上提煉模式實施方案建設內容。[2]

（二）厘清培養模式構建的內涵

厘清“培養模式”的概念和內涵是示范校解決模式創新問題的前提條件。目前關于“培養模式”內涵界定有關文獻有三種代表性觀點，但似乎都“具有較多的經驗描述的色彩”。一是“目標方式說”——指人才的培養目標、培養規格和基本培養方式；二是“結構方式說”——指學校為學生構建的知識、能力、素質結構，以及實現這種結構的方式（主要突出“教育思想和教育觀念”）；三是“總和說”——指在一定的教育理論、教育思想指導下，根據特定的培養目標和規格，以相對穩定的教學內容和課程體系為依托，實現技術技能型人才培養的教學模式、管理制度、評價方式及其實施過程的總和。[3]再結合各級行政部門文件中關于培養模式內涵的表述（見表4），筆者認為人才培養模式內涵主要應體現“四性”：教育的思想性、主體的多元性、實施的實踐性、構建的層次性。宜采用第三種模式觀點，對培養模式構建的內涵給出明確的界定，其前提是“一定的職業教育理論、教育思想”，依據是中職教育“特定的培養目標和規格”，具體表現為“課程體系”“教學模式”“管理制度”“評估方式”及這些抽象規定的“實施過程”等方面的總和。[4]為此，各示范校創建中要對模式內涵不斷地追問、思辨，在此基礎上才能提煉出具有特色的教育思想，所構建的培養模式才有可能具有一定的創新性、示范性、輻射性。

（三）明確培養模式構建的要素

培養模式作為職業教育的具體實踐形式，它是職業教育理論與實踐一體化的操作體系，具有范式（形式化）的特征。判斷模式規范與否不僅僅在于一個名稱，更重要的在于對培養模式的具體內容的表述。[5]綜合上述模式內涵界定的“建議”，一個完整的中職校培養模式內涵至少應該包括以下六個層級的體系要素：第一層級：理念體系要素，主要指職業教育理論及教育思想：第二層級：目標體系要素，主要指培養目標及規格等； 第三層級：內容體系要素，主要指課程體系、教學內容等；第四層級：方式體系要素，主要指教學模式、教學方法與手段等；第五層級——操作體系要素，主要指實施過程、培養路徑等；第六層級——保障體系，主要指職業教育教學管理規則與行為系統，主要包括教學管理制度、校企合作制度、培養保障制度等及與之相關的管理方式等。從而形成圖2所示培養模式組成要素框架。由此，在對模式定義理解相同的情況下，就可以將培養模式按其體現的要素對照框架圖進行歸類與評析。

（四）制定培養模式命名的法則

目前示范校創建中培養模式命名還沒有統一的規定。模式命名實際情況是：或按約定俗成的無需給予定義，或在年代相近的文獻或文件間相互引用，采用“拼接式”的理解方法，而沒有追根溯源找到模式命名的真正來源。[6]建議培養模式命名應遵守“五化”法則：一是命名組合化。一種培養模式名稱和內容可能并不能完全包含上述層級的體系要素，但必然集中體現了模式內涵建設“三個”層次中一個或幾個要素。模式命名時可結合A—G“六大”要素有序組合或選擇。目前比較成熟的命名案例有用教育理念命名的，如CBE模式（A要素）；有用課程（教育）體系命名的，如TAFE模式；有用培養路徑命名的，如雙元制模式（E要素）；有用教學方式命名的（C要素），如三明治模式；用組合式命名的，如“校企合作、工學結合、頂崗實習”模式（A要素+D要素+C要素）。二是命名特征化。培養模式名稱應體現模式的主要特點，反映模式的內涵特質。三是命名聚焦化。考察模式的產生過程，抓住關鍵環節、事件和人物命名。四是命名多樣化。要考慮更多地指向不同地域和不同學校，在體現特色性、品牌性、示范性基礎上，同一所學校內命名時要防止模式過多過濫。五是命名簡約化。模式名稱力求簡潔、悅耳，字數不宜過多，便于朗讀與識記。[7]

參考資料：

[1][7]劉松林.高職培養模式研究[J].教育發展研究，2009（1）.

[2]曾冬梅，黃國勛.高等學校培養模式改革要略[J].教育與現代化，2008（2）.

[3]王啟龍，徐涵.職業教育培養模式的內涵及構成要素[J].職教通訊，2008（6）.

[4][6]王秋.職業教育“培養模式”辨析[J].中國職業技術教育，2010（3）.

[5]徐涵.我國傳統職業教育培養模式的審視[J].職教論壇，2008（21）.

（責任編輯：陳向陽）

Abstract： The analysis of the construction of key specialties in 38 national secondary vocational demonstration schools of education reform development shows that seven major problems exist in the construction of talent training mode. This essay suggests constructing the talent training mode from the level， connotation， elements and nomination of mode construction.

Key words： secondary vocational education； talent training mode； construction； empirical study