問題式教學模式在《中國近現代史綱要》課程中的運用研究

房桂芝

[摘 要]《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）課程內容的特殊性、課程性質的特殊性以及中國近現代歷史的特殊性決定了問題式教學模式在《綱要》課教學中運用的必然；問題式教學模式的設計包括確定教學目標、選擇教學問題、設計學習過程及評估教學效果四個環節；問題設計是問題式教學模式運用成功與否的關鍵，問題應緊緊圍繞教學目標，能激發學生的興趣和學習動力，通過問題式教學提高學生獨立分析、判斷的能力，最終實現《綱要》的教學目標。

[關鍵詞]問題式教學模式 中國近現代史綱要 特殊性 問題設計 情境性

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）05-0105-03

問題式教學模式是20世紀50年代美國著名教育學、心理學家杰羅姆·布魯納提出來的，該教學模式強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者解決真實性問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力。其最大特點是通過學生心理認知結構的變化，牽引學生掌握學科知識，有效調動學生的內驅力。

《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）自開設以來，普遍存在著學生不愿學、教師不好教的尷尬局面，如何提高《綱要》課的實效性成為《綱要》課教師必須要解決的現實問題。運用問題式教學模式是《綱要》課教學的有益探索。

一、問題式教學模式運用在《綱要》課教學中之所以然

問題式教學模式之所以能夠在《綱要》課里實施，主要是由《綱要》課的特殊性決定的。

第一，《綱要》課程內容的特殊性。從時間跨度來說，《綱要》跨越了從1840年鴉片戰爭到21世紀初期170多年的歷史，涵蓋了170多年以來中國歷史上發生的所有事件，其范圍之廣泛，內容之浩大是可想而知的，要想在32學時的時間里全部講授近代以來發生的所有的事件是不可能的。如何凸顯《綱要》二字的內涵，在有限的時間里讓學生對《綱要》有清晰的把握？教學方法的精心選擇就成為教師必須要解決的首要問題。問題式教學模式以曾經的歷史問題和現在正在發生的問題為中心而展開教學，可以有效地通過問題揭示歷史發展的內在邏輯和規律，使學生對《綱要》有更理性的審視，從而更好地實現教學目的；從課程內容銜接來看，《綱要》課在講授過程中面臨著如何處理與中學歷史課程以及《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（下簡稱《概論》）課程的關系的問題。絕大多數學生在中學已經系統地學習過《中國近現代史》，其中初中教材17萬字，高中教材45萬字，其內容與《綱要》并無多大差別，學生對歷史事實、 重大事件和重要人物，已有基本的了解，如果平鋪直敘，學生對這門課很難有新鮮感，也會從心理上排斥這門課。以問題為導向，從中學的“是什么”轉向《綱要》的“為什么”，通過問題引導學生主動探尋、思考、感悟，不僅避免了與中學歷史的重復，更重要的是通過問題導向，使學生對中國近現代史的學習上升到了歷史邏輯的高度；《綱要》與《概論》在內容上雖有交叉，但二者的教學目的是不一樣的，《綱要》“不是要去展開地論述中國化馬克思主義理論的科學體系，而是要盡可能讓歷史事實來說話，即用確鑿的歷史去闡明近現代中國歷史的基本問題和相關的理論觀點”，[1]《概論》是從“論”的角度論述馬克思主義如何與中國社會的實際結合，如何產生馬克思主義中國化的理論成果，以及理論成果的體系。《綱要》只有對近現代中國基本問題進行基本的分析，才能為學生學習馬克思主義中國化及其理論成果提供基礎的價值認知。

第二，中國近現代歷史的特殊性。中國近現代歷史是一部中華民族不斷遭受凌辱，中華兒女不斷奮起抗爭的歷史。在這一歷史發展中，充斥了太多的問題，這些問題既有歷史本身的問題，如為什么一個擁有四億之眾的偌大的中華帝國竟然打不過幾千名遠道而來、旅途疲憊的英國水兵？20世紀初馬克思主義與非馬克思主義的三次大論戰的問題、近代中國歷史道路的選擇問題等等；也有歷史遺留的問題，更有今天不同立場的研究者出于各自的目的對歷史進行不同解讀而產生的問題，如有人認為“殖民化在世界范圍內推動了現代進程”；“沒有西方殖民征服”，中國“將永遠沉睡，得不到發展”；鴉片戰爭打晚了，如果提前到明朝，“我們中國就遠不是如此的面貌了”；[2]再如，有些人把革命和現代化對立起來，說如果沒有辛亥革命，循著清末新政的路子走下去，中國可能更快地走上現代化的道路，歷史進程卻被革命搞亂了，以致出現軍閥割據的混亂局面，推遲了現代化；[3]還有歷史與現實結合而產生的問題，生活在現代社會的大學生必然會將現實的問題與歷史發展結合起來，“面對歷史發出自己的質詢，表達自己的思考”；[4]當然亦有大學生一知半解的問題，大學生在中學階段較為系統地學習了中國近現代史，積累了一定的基礎，但囿于當時知識水平及學校目的的局限，歷史知識一知半解，許多問題沒有能夠很好地理解，而一些流行觀點又與其傳統的價值觀點相沖突，大學生感到困惑于迷茫，在此基礎上萌生的問題等等。這些問題沉浸在170多年的歷史中，是不能回避的歷史問題，是《綱要》課程必須解決的。

第三，課程性質的特殊性。根據中國近現代史綱要課程實施方案的規定，這門課主要講授中國近現代以來抵御外來侵略，爭取民族獨立，推翻反動統治，實現人民解放的歷史，幫助學生了解國史、 國情， 深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，怎樣選擇了中國共產黨， 怎樣選擇了社會主義道路，怎樣選擇了改革開放的。 即幫助學生做到“兩個了解”， 深刻領會“四個選擇” 的歷史必然性。因此，這門課不是一般的歷史課，而是思想政治理論課，《綱要》課程教學的主要目的，就是要通過對中國近現代史的敘述和分析，幫助大學生“了解國史、國情”，懂得“四個選擇”的必要性和正確性。課程性質的特點決定了《綱要》課程的講授必須以歷史宏觀背景為基礎，以“四個選擇”為主干，通過建立各自細分的問題，解析問題，從而達到教學目的。

二、問題式教學模式在《綱要》課教學中之設計

教學設計是以解決教學問題、促進學習者的學習為目的，運用教學原理對教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等環節進行具體規劃，設計有效的教學系統的過程。而作為在理科與自然科學類學科運用十分成功的實踐性很強的教學和學習模式，問題式教學模式要想在《綱要》教學中取得顯著成效，其目標、內容、策略與過程都需要進行精心規劃。根據《綱要》課程的性質和特點，問題式教學模式在《綱要》課程的教學設計主要包括以下幾個方面：

第一，確定教學目標。

教學目標的確定應根據《綱要》課程“兩個了解”、 “四個選擇”的教學目標而展開，在這個總目標下，根據每一章的特點和課程內容，設計分目標。比如《綱要》上篇講述了自鴉片戰爭到五四運動前夜風云變幻的 80 年歷史，主要講述了外國資本-帝國主義如何侵略中國以及不同階級如何救國救亡的歷史。上篇教學的主要目標是讓學生了解中國革命的必要性和馬克思主義傳入中國以及中國共產黨誕生的必然性。由于外國帝國主義的侵略及其與中國封建勢力的勾結給中華民族和中國人民帶來了深重苦難，所以必須首先推翻半殖民地半封建的社會制度，爭得民族獨立、人民解放，才能集中力量為現代化建設開辟道路，正是從這個意義上說，中國近代革命發生是必然的，而且也是必要的、正義的和進步的；而近代以來中國社會其他各階級為救亡圖存進行了艱苦探索，頑強奮斗，但囿于各階級的局限性，他們無力解決中國現實的出路，特別是通過對民族資產階級失敗歷史的了解，為中篇理解歷史和人民怎樣選擇了中國共產黨，選擇了馬克思主義奠定基礎。

第二，問題的選擇和設計。

問題的選擇和設計應緊緊圍繞教學目標。由于《綱要》屬于思想政治教育的范疇，因此，在教材編撰體例上，《綱要》并沒有完全按照歷史發展的時間順序進行編排，而是以近代以來中國面臨著爭取民族獨立、人民解放和實現國家富強、人民富裕這兩項歷史任務為歷史前提和歷史背景，以“四個選擇”為基本構架組織教材內容。所以，《綱要》的教材體系實質上是以“四個選擇”為大問題而層層細分成若干個小問題的體系。因此，問題設計必須以“四個選擇”為主干，建立各自的分問題。

第三，學生學習活動設計。

問題式教學模式是“以問題為核心， 讓學生圍繞問題展開知識建構過程， 借此過程促進學生掌握靈活的知識基礎和發展高層次的思維技能、 解決問題能力及自主學習能力”。[5]它是以學習者為中心的教學模式，學習者通過主動學習，自主地去解決所面臨的疑問和矛盾，“學習者是問題的解決者和意義的建構者” ，[6]教師的職責是提供學習材料，合理設計學習過程，引導學生進行學習。對于《綱要》課程而言，學生學習活動設計基本上是遵循提出問題——探討問題——解決問題——提升能力的模式，探討問題階段是最重要的階段，可根據不同的問題及教學目的，采取設計小組討論、課堂演講、課堂辯論、問題作業以及網絡教學平臺的互動討論等方式，在探討的過程中提高學生分析、辨別問題的能力。

第四，評估教學效果。

教育者的任務不在于傳授了多少知識給學習者，而在于教會學習者如何學習。問題式教學模式的最終目的是培養學生自主學習，獨立思考。因此，評估教學效果的標準并不在于學生的作業或者是學生的結論，而在于學生是否真正參與了學習的過程，學生自主學習的能力、獨立分析、判斷問題的能力是否得到了提高，通過學習，是否達到了教學目標和要求。

三、問題式教學模式在《綱要》課教學運用中之關鍵

問題式教學模式是一種基于問題的學習，毫無疑問，問題設計是這一教學模式能否成功的關鍵，提出問題比解決問題更重要，但是“什么樣的問題才能達到教學目標，如何提出問題”等會直接影響教學效果。因此，在問題設計時要注意以下幾個方面：

第一，問題符合教學目標及教學內容的要求。

問題式教學模式是為了達到特定的教學目標而運用的一種教學方法，是為教學服務的一種教學工具，問題設計必須與教學目標緊密結合才具有應用價值。因此，在設計問題時，應以教學目標為導向，深思熟慮，切不可隨意為之；對于學生提出的問題，要認真分析，明確問題的性質，有目的地進行引導和辨析。比如在講到香港割讓的時候，學生會因香港曾作為英國殖民地而呈現出來的繁榮對資本-帝國主義對我國的侵略產生疑問，作為教師就應從主客觀兩個方面對資本—帝國主義侵略給中華民族帶來的深重災難和“不自覺的歷史的工具”進行事實地分析，通過分析讓學生明白爭取民族獨立、實現人民解放是近代中國人民的兩大任務之一。

第二，問題應具有情景性和真實性。

情景性是指所提出的問題是學生一直感到困惑的、感興趣的并迫切想要了解的；同時問題要涵蓋整個課程體系的概念和知識，但必須與學生的先備知識相聯結，要考慮學生的知識、水平和認知能力，問題中所包含的概念與知識也必須是相互聯系的，只有這樣學生才能通過對問題的探討建構自己的知識框架。

真實性一方面是指不管是教師提出的問題還是學生提出的問題都必須是真實存在的問題，學生由于知識、思維的局限，所提出的問題良莠不齊，教師要對這些問題進行辨別，要“對問題作出準確的定位，判別是真問題還是‘偽問題”，[7]只有真實的問題才能夠幫助教學目標的實現；另一方面是指問題應與學生的現實世界聯系起來，與學生的經驗聯系起來，“問題就是時代的口號，是它表現自己精神狀態的最實際的呼聲”，[8]問題只有與時代氣息和社會現實緊密相連，學生才能體會到學習的價值和意義，才能在學生的經驗世界中產生共鳴，才能提高學生的學習興趣，使他們積極參與學習活動。

第三，問題應有助于提高學生獨立分析判斷的能力。

陶行知先生曾經說過：在教學過程中，先生的責任不在教，而在教學生學，教育者的任務是“授人以漁”而非“授人以魚”。現代社會快餐式的閱讀方式和大量的“戲說”歷史，使大學生對歷史事件和人物的了解是片面的，而傳媒的高度發達，也使大學生獲得歷史知識及歷史觀點的渠道是多種多樣的，但這些信息內容龐雜，魚龍混雜，一些流行的觀點特別是西方各種社會思潮的涌入對學生傳統的價值觀形成了強烈的沖擊。問題式教學最重要的目的并不僅僅在于幫助學生澄清錯誤的觀點和思潮，而是通過對問題的探討，使學生學會如何辨別問題，學會面對泛紛復雜的各種問題如何進行分析、判斷。今天我們生活的世界變幻莫測，每時每刻都在發生著各種各樣的事件，而這些事件可能與歷史有關聯，運用問題式教學模式，授給學生以“漁”，學生才能撥開云霧，以正確的歷史觀和價值觀解讀各種問題，只有這樣才能最終實現《綱要》課的教學目的。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 沙健孫.關于《中國近現代史綱要》教材編寫的若干情況[J].高校理論戰線，2007（3）.

[2] 沙健孫.“中國近現代史綱要”課學習參考文選[M].北京：高等教育出版社，2007：57.

[3] 金沖及.《中國近現代史綱要》的幾個特點[J].高校理論戰線，2007（3）.

[4][7]陳殿林.從問題意識到問題邏輯——“中國近現代史綱要”教材體系向教學體系轉化路徑研究[J].思想理論教育導刊，2011（7）.

[5] 姜美玲.基于問題的學習：一種可資借鑒的教學模式[J].全球教育展望，2003（3）.

[6] 張玲.論基于問題式學習的本質和特點[J].文教資料，2005（26）.

[8] 馬克思恩格斯全集（40卷）[M].北京：人民出版社，1982：289-290.

[9] 韓玉剛，曹賢忠.案例教學法在產業經濟學教學中的應用[J].大學教育，2012（5）：40.

[責任編輯：鐘 嵐]