母語文化與目的語文化素養育成探究

劉麗麗?朱世波

摘要：通過實證調查，了解到目前的外語教學仍然以語言技能訓練為主。提出學習者的目的語文化素養程度取決于其母語文化造詣的觀點，主張外語教學要平等對待母語文化與目的語文化。最后從課程設置、教學法理念及教師與教材三個方面探討了開展文化教學的有效途徑。

關鍵詞：母語文化；目的語文化；文化素養

作者簡介：劉麗麗（1982-），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱理工大學外國語學院，講師；朱世波（1979-），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱理工大學外國語學院，講師。（黑龍江 哈爾濱 150040）

基金項目：本文系哈爾濱理工大學2012年教育教學研究課題（項目編號：201200047）、黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目（項目編號：12532039）的研究成果。

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）08-0261-02

在相當長的一段時間里，受結構主義語言學及心理學的影響，中國的外語教育將主要精力集中在語言形式的教學上，認為語言技能訓練就是外語學習的全部，文化教育一直處于邊緣化境地。到了20世紀80年代，伴隨著交際教學法的興起，外語教育中應導入目的語文化成為外語教學界的共識。但該理念又陷入了另一個誤區，過度強調對目的語文化的吸納與理解，一味“求同”忘記了“存異”，母語文化面臨被邊緣化的危機。20世紀90年代以來，隨著跨文化交際以及語言教學界對語言文化研究的不斷深入，外語教學中的文化導入研究開始出現從單向關注“目的語文化”學習轉向關注“目的語文化”和“母語文化”的雙向互動問題，代表性研究有何自然（1993）、王宗炎（1993）、高一虹（1994、2002）等。[1-4]雖然語言學界已經認識到文化與語言的不可分割性，但是由于結構主義教學理念的長期影響，若要外語教學模式短期內從技能訓練走向文化理解是不現實的。況且，外語教學中的文化不單單是指目的語文化，還包括母語文化，因此，外語專業學生母語文化缺失現象及其補救策略引起了學者的廣泛重視。[5-7]

梳理先行研究的發展思路，主要有以下幾個不足：一是絕大部分研究者是一線外語教師，對于外語教學中文化的缺失有著痛切感受，但同時論點也偏向從自身經驗與感受出發，缺乏實證調查；二是雖然文化導入已經成為共識，但是文化范疇極廣，在具體的文化教育過程中，所涉及的文化項目往往局限于對一些社會風俗習慣的介紹等，外語教學中的文化究竟應該包括哪些內容以及如何導入，這些問題都懸而未決；三是外語教學中導入母語文化是解決母語文化失語現象的一條出路，不僅如此，母語文化素養的培育與目的語習得及目的語文化素養提高必然有著內在聯系。以“添加式”開展起來的母語文化補救策略不能實現跨文化交際能力培養的目標，那么如何實現雙向文化素養育成與目的語習得的共贏，仍需要各方展開深層次的研究與實踐。

一、外語專業學生母語文化與目的語文化素養調查——以日語專業為例

為了調查外語專業學生的母語文化與目的語文化素養情況，筆者以日語專業大一和大三學生為研究對象實施了問卷調查，下面圍繞調查結果展開分析。

1.調查概況

本次調查以哈爾濱理工大學日語專業一年級和三年級學生為受試對象，在楊洋（2006）設計的調查問卷的基礎上加以改進，分為知識與意識兩部分，由100道題構成。[8]第一部分為文化知識測試，共80題，中國文化40題，考察范疇包括中國古代文化文學、中國現代國情、生活常識、科普知識、中國交際禮儀；日本文化40題，考察范疇包括日本古代文化、日本文學、日本文化心理及風俗、日本地理國情、日本現代社會常識、日語語言交際技能及日語慣用語。第二部分考查學生的跨文化交際意識。本次調查共發放問卷220份，回收有效問卷207份。

2.調查結果

分析1：日語專業高年級學生母語文化素養不高。研究者對文化知識部分進行統計分析，從80題的成績分布情況來看，大三學生的成績要優于大一學生；從1～40題的中國知識成績分布來看，大一學生要優于大三學生，如圖1所示。從圖1可以看出，關于中日兩國文化的測試，大三學生平均分比大一學生高，該結果在情理之中，大一學生沒有經過日本文化及語言的系統學習，對日本知識知之甚少是自然的。然而，關于中國知識部分，大一學生平均分比大三學生高1.02分，優、良、中、及格的比率均高于大三，大一不及格的比率為5.3%，而大三不及格的比率為13.6%。表明學生在日語專業學習了三年后母語文化素養降低了。

分析2：日語專業高年級學生目的語文化素養不高。學生的母語文化素養不高，那么他們的目的語文化素養如何？經過三年的目的語學習，是不是已經很好地了解了目的語國家的文化？圖2展示了大三學生日本知識測試各分項成績。依據圖2的統計結果，大三學生對日本文化知識的掌握不能令人滿意。該部分的實際平均得分為21分，低于24分的平均及格分，分項統計實際平均得分也均在平均及格分以下，日本古代文化、日本文學、日本地理國情、日語慣用語各項中甚至出現了0分，分別為10人、20人、4人、2人。該結果表明，日語專業高年級學生對目的語國家文化了解不夠，從側面反應出目前日語教學仍以技能訓練為中心，文化教育處于邊緣化境地。

3.外語教學應平等對待母語文化與目的語文化

以上調查結果顯示，日語專業大一學生母語文化素養較高，大三學生母語文化素養不高，目的語文化素養也不高。這種對比一方面說明目前的日語教育存在缺陷，既忽視了母語文化素養的培育，又沒有很好地導入目的語文化；另一方面驗證了母語文化素養造詣決定目的語文化素養高低的結論。因為母語文化是成年人判斷一切新鮮事物的認知基礎，母語文化素養較好的學習者必然對一切文化抱有移情意識，進而積極接近、探究、吸納新鮮文化。例如，中國人初次見面多以微笑握手的方式打招呼，而日本人則會鞠躬以示禮貌，學習者首先啟動母語認知理解日本人的做法，逐漸形成了具有學習者特征的打招呼方式，因此，仔細觀察有過日本留學經歷的人，與普通人相比他們與人握手時彎腰程度要深一些，接近鞠躬。可見，母語文化是學習者理解目的語文化的認知基礎，是決定學習者能否實現跨文化交際的關鍵。外語學習者只有在通曉母語文化的基礎上，才能比較出兩種文化的異同，才能真正實現從技能訓練到文化理解的轉變，而對目的語文化的良好把握，又反過來會促進學習者對母語文化展開深度思考，這樣就形成了目的語與母語相得益彰、目的語文化與母語文化相互促進的效果。可以說，母語文化與目的語文化在學習者身上是一個同時存在、共同變化、重新融匯確立的過程。因此，外語教學不應厚此薄彼，只有平等對待母語文化與目的語文化才能創造“面向交際”的外語教育。

二、建議

母語文化與目的語文化都應是外語文化教學的重要內容，語言與文化也不可割裂開來分科講授，以下從課程設置、教學法理念、教師及教材的作用三個方面探討開展文化教學的途徑。

1.課程設置——將文化教育思想融入整個課程設置體系

課程設置不是相關課程的簡單羅列，是系列課程連貫式、漸進式的有序展開。目前外語專業課程設置中普遍開設了目的語國家文化課，有些學者還主張增設中國文化外語課，即用外語講解中國文化。對比國外大學的外語系課程設置可知，國外大學沒有設置那么多的速讀課、泛讀課，開設更多的是文化史、目的語國家與本國思想史、比較文學研究等等，精讀課從三年級開始以各種討論會和發表會的形式開展，潛移默化中使學生形成了雙語文化比較思維，啟發了學生展開探索性學習，培養了學生的異文化交流意識，從而使學生建立了“大文化”觀，使文化教育思想融入到從一年級到四年級的整個課程設置中。

2.教學法理念——為獲得跨文化交際敏感性服務

交際法與任務型教學法的最終目標是培養跨文化交際能力，這與文化素養育成的理念不謀而合。桂詩春教授曾經介紹過幾種傳授社會文化知識的方法：一是文化旁白，即隨時碰到隨時講授。二是同化法，即辨認交際中的文化失誤。三是文化包，即對特定文化題材進行對比和討論。注解法、融合法、實踐法、比較法和專門講解法都是課堂講授文化的常用方法。劉長江（2003）提出文化教學程序可分三個步驟：提呈（語法翻譯法），重復（聽說法）和運用（交際法）。[9]總之，教學法的運用不是僵化的，無論何種教學法都應為使學生獲得跨文化交際敏感性服務。文化教學與語言教學也不是各自分工的關系，而是同進退、共存亡的關系，只有雙向語言文化與語言技能共同提高，才能產生“1+1>2”的效果。

3.教師與教材——堅持母語文化與目的語文化兼容并舉的文化取向

除個別一流大學能夠實現全員目的語國家實習一個學期或者一年外，中國高校的外語專業學生基本生活在非目的語環境之中，大部分人很少有機會去體驗、了解目的語文化氛圍，學習途徑主要是通過課堂和教師，因此，教師與教材對于外語文化教學顯得尤為重要。目前從事外語教育的教師基本從外語系畢業，對目的語及目的語文化的了解程度頗深，有些教師留學海外多年，目的語文化已經內化在自身的行為方式之中。因此，外語教師需要提高自身的母語文化素養；同時，要不失時機地對學生進行愛國主義教育，增強學生的民族自豪感和認同感，培養學生弘揚中國悠久思想文化的意識，在提高自身外語水平的同時，掌握中國文化的外語表達技能，幫助學生樹立平等的文化觀。

教材是傳遞文化教學內容的主要來源，是師生獲得文化信息的主要渠道。現代教材編撰已經意識到文化知識的重要性，多以“文化專欄”、“小貼士”的形式進行介紹，但是大部分教材仍然只注重目的語文化的介紹，母語文化普遍被忽視。若要徹底貫徹文化與語言并行的思想，必須在教材的語料選取上下功夫。一般來說，語料中的文化項目的取舍應遵循實用性原則、適度性原則、相關性原則和階段性原則。外語學習初始階段的材料應盡量反映表層文化（器物文化，如西方的刀叉和中國的筷子等）。隨著語言水平的提高，文化愈益顯得重要，文化因素對外語學習的牽制作用就愈加明顯，有關文化的課程可以逐步增加，教材中可以選入一些反映中層文化（制度文化）和深層文化（觀念文化）的語言材料。[10]

參考文獻：

[1]何自然.跨文化交際中的語言“離格”現象芻議[J].外語與外語教學，1993，（2）.

[2]王宗炎.自我認識與跨文化交際[J].外國語，1993，（1）.

[3]高一虹.生產性雙語現象考察[J].外語教學與研究，1994，（5）.

[4]高一虹.跨文化交際能力的培養：“跨越”與“超越”[J].外語與外語教學，2002，（10）.

[5]從叢.“中國文化失語”：我國英語教學的缺陷[N].光明日報，2000-10-19.

[6]張為民，朱紅梅.大學英語教學中的中國文化[J].清華大學教育研究，2002，（S1）.

[7]陸全.論外語教學中的中國文化教育[J].內蒙古師范大學學報，

2004，（5）.

[8]楊洋.跨文化交際能力的界定與評價[D].北京：北京語言大學，

2006.

[9]劉長江.談外語教育中目的語文化和本族語文化的兼容并舉[J].外語界，2003，（4）.

[10]楊藻鏡.第二語言教學中的語言對比與文化對比[A].胡文仲.文化與交際[C].北京：外語教學與研究出版社，1994.

（責任編輯：孫晴）