初中數學課堂提問的類型

倪雪鋒

【摘 要】按問題本身進行分類，如概念性提問、定理性提問等；還可以按照學生的認知水平進行分類，有低級認知問題、高級認知問題，還可細分為記憶型問題、理解型問題、分析型問題、評價型問題等。

【關鍵詞】初中數學 課堂提問 類型

提問是師生雙方的共同活動，教師更要關注的是提問對于學生思維活動的激發和主體作用的體現問題。因此可以按問題本身進行分類，如概念性提問、定理性提問等；還可以按照學生的認知水平進行分類，有低級認知問題、高級認知問題，還可細分為記憶型問題、理解型問題、分析型問題、評價型問題等。課堂提問可依據所提問題的類型不同而進行分類，也可根據提問的目的和作用分為引入性提問、復習性提問、啟發性提問、顯示性提問、表現性提問、激趣型提問、聯想型提問、類比型提問、懸念型提問、遷移型提問、暗示型提問、猜想型提問、發散型提問、反饋型提問等類型。這是從教師的主觀愿望的角度考慮的分類。我在教學中習慣按問題的作用對課堂提問進行分類。

一、復述性提問

復述性提問，即要求學生復述教材的提問。教科書里重要的概念、公理、定理、性質、法則，是數學基礎知識的組成部分，也是學生數學思維的重要“元件”，許多內容學生必須首先熟記它們。

例如，立體幾何中直線和平面有關的一系列判定定理和性質定理，學生如果不能熟記，這一章的證明和計算將難以掌握。教師不時在課堂上進行提問并要求學生復述，是促使學生熟記的有力手段。

要求學生復述教材的提問，往往在新教材進行后的一段時間，也可以在以后用到它們時事先提問。當然，這類機械復述要以先講清產生這些結論的過程為前提，以這些結論的運用為目的。我們仍然不主張不求甚解的死記硬背。因此，這類提問所占比重并不高。

二、鋪墊性提問

鋪墊性提問，即學生學習新知識前的提問。這種提問的目的是為學生學習新教材掃清障礙，墊鋪性提問的問題所涉及的內容往往是學生已經學過，并且在講新知識時又要用到的。

例如，在講“對數函數”之前，教師可先提問指數函數的概念、指數函數的單調性、反函數的概念，然后在此基礎上講對數函數的概念。這樣做有利于新、舊教材的相互聯系，易于使學生達到有意義學習。教師所提問題的形式應更多注重靈活性，以避免學生照書直答，對于上例，可以這樣來提問：

（1）函數y=9x，y=（ ）x，y=nx（x∈R）中，哪些不是指數函數？

（2）描述y=9x，y=（ ）x的圖像的形狀，并說明它們的單調性。

（3）y=9x，y=（ ）x有沒有反函數？為什么？

這樣的問題，學生僅靠翻書是無法得到答案的。學生若要準確回答這些問題，就得開動腦筋思考。這顯然比教師直問概念、性質，學生照書直答好一些。

三、理解性提問

理解性提問，即為加深學生對知識的理解進行的提問。學生剛學新概念、新規律后，并不是馬上就能理解。為了加深學生的理解，教師可以提出一些不太復雜的問題，促使學生對所學概念有比較清晰的理解。

例如，學生學了“任意角三角函數”，對“y=sinx的定義域是一切實數”往往理解不深，不易與角的弧度制之間建立有意義的聯系。教師可以考慮提出“sin6是什么意思？‘6這個角的終邊在第幾象限”或“sin（-4）是什么意思？‘-4這個角的終邊在第幾象限”等問題，但此類問題不宜過多、過深。

四、探索性提問

探索性提問，即引導學生探索解題思路的提問。這樣的問題提問應能啟發學生積極思維，幫助他們主動探索解題思路。此類問題并不需要很多，并且不能離開學生的實際水平。提問的梯度不能太大，否則啟而不發；梯度也不能太小，否則學生的思維過程被教師“包辦”。

例如習題：“4n-1與4n+1表示兩個連續奇數，說明這兩個連續奇數的平方差是8的倍數。”

教學時依題意寫出（4n+1）4-（4n-1）4之后，可以考慮提出這樣的問題：“將上式變形為怎樣的形式，就可以說明它是16的倍數？”為的是啟發學生明確變形的目標，避免盲目推導。

這樣的問題，一定程度上揭示了解題的思維過程，對學生具有一定的啟發性。

五、效果性提問

效果性提問，即檢查學生學習效果的提問。這類問題的目的在于了解學生的學習情況，發現問題及時補救。這類提問往往和鞏固知識結合起來。

例如，學了同角三角函數的倒數關系、商數關系、平方關系之后，教師可提出“哪些關系式可以互相推導？”使學生加深對公式的理解。在學生回答的過程中，教師可以依據“反饋”回來的信息，對學生的誤解和錯誤及時給予糾正。

六、概括性提問

概括性提問，即要求學生概括學習材料的提問。對學習材料能夠進行概括，才能提高數學教學的理論水平。教師進行概括當然是可以的，但是，有些時候概括過程讓學生來做，有利于培養學生的數學能力。此類問題的提問可選擇中等難度的材料。

例如，學了“二面角的平面角”的概念后，讓學生將解析幾何中兩條相交直線所成的角、立體幾何中兩條異面直線所成的角、直線和平面所成的角、二面角的平面角等進行比較，找出它們的共同點與不同點。經過教師適時啟發，學生逐漸概括為：相同點是它們都歸結為兩條直線或兩條射線所成的角，度量結果都具有確定性。對于不同點，學生可能首先發現，前三種角都是在到之間，而二面角的平面角是在到之間。學生找到第二個不同點：前三種角歸結為兩條直線所成的角時，指的是兩條直線相交所得角中較小的那一個；而二面角的平面角，卻不具備這種“最小性”。事實上，一個平面截二面角時，截得的角可以無限接近。學生能對教師提出的問題概括出一系列的數學材料，此類問題有利于學生知識的系統化。endprint