隱性課程研究和大學英語教學改革

閆洪才+宋銀秋

摘 要：

本文首先論述了隱性課程研究發展、隱性課程的概念、隱性課程的特點、隱性課程與顯性課程的關系，又進一步探討了它與大學英語教學改革的內在聯系及其在大學英語教學改革實施中應注意的問題，目的是說明隱性課程對大學英語教學改革的成功實現將起到非常重要的作用。

關鍵詞：隱性課程；大學英語；教學改革；評價體系；文化

1. 引言

進入21 世紀以來，我國的大學英語教學面臨著新的挑戰和發展機遇，同時迎來了新的一輪教學改革，怎樣充分調動一切有利因素，積極進行大學英語教學改革，培養出符合我國社會發展和國際交流需要的外語人才就成了每一個改革參與者需要考慮的問題。而隱性課程重視教育的育人價值，強調在教育過程中尊重學生人格、發展學生個性、發揮學生創造潛力，培養學生自主學習能力，這不僅影響著學生的學習動力、學習策略和學習效果，還影響到他們的人生觀和價值觀。正是因為大學英語教學改革提倡英語教育中的素質教育，而這一點恰與隱性課程教育目標一致，因此，利用隱性課程的隱性特征和顯性功能，建設校園外語文化，加強大學英語教學改革實施的廣度和深度，這將對大學英語教學改革的成功實現起到至關重要的作用。

2. 隱性課程

2.1隱性課程研究發展

20世紀30年代，美國著名教育家杜威（Dewey， J.）首次提出了伴隨學習（collateral learning）的理念，為后來隱性課程的出現打下了堅實的基礎。隨后美國進步主義教育家克伯屈（Kilpatrick， W. H.）緊隨杜威的腳步，提出了“相關學習（或副學習）（associate learning）”和“附帶學習（或附學習）（concomitant learning），深化了伴隨學習的內涵。1968年，美國著名教育社會學家杰克遜（Jackson P. W.）在其所著的《班級生活》（Life in Classroom）一書中首次明確提出了“隱性課程 （hidden curriculum）”的概念（陳堅林，2000）。分析了教室中的團體生活、報償體系和權威結構等特征，他認為這些不明顯的學校特征構成了隱性課程。1970年，奧弗利（Overly， N. V.） 在《自發課程及其對兒童的影響》一書中，翔實地闡述了隱性課程的功能。20世紀60年代開始，一場從人文主義思想出發的“隱性課程”研究開始興起，一批美國學者展開了對隱性課程的研究并逐漸形成了三個關于隱性課程的流派（結構-功能論流派、現象-拴釋學流派和社會批判理論流派）（廖哲勛等， 2003）。自八十年代以來，該理論逐漸受到中國語言教育學者的重視。靳玉樂（1993）認為“隱性課程是學校通過教育環境（包括物質的、文化的和社會關系結構的） 有意或無意地傳遞給學生的非公開性教育經驗（包括學術的和非學術的）”。曹志希、何玲梅（2002）就大學英語教育隱性課程的內容、意義和方法進行了探討。張紅蘊（2009）從課程實施主體、內容、中介、目的、教育呈現方式、學生接受機制和評價手段等方面系統分析了隱性課程和顯性課程的異同，提出隱性課程和顯性課程在客觀上來說是可以相互轉化的。由于非智力因素在外語教學中受到廣泛關注，隱性課程的研究也進一步加深。

2.2隱性課程的概念

杰克遜（1968）首先提出，如果說顯性課程（explicit curriculum）是學校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程（formal curriculum）或官方課程（official curriculum）的話，那么隱性課程則是學生在學習環境中所學習到的非預期的或非計劃的知識、價值觀念、規范和態度等。我國出版的《教育大辭典》對其下‘的定義是：學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗，與“顯性課程”相對。教育家陳伯璋教授提出：“隱性課程是學生在學習環境（包括物質、社會和文化體系）中，所學習到的非預期或非計劃的知識、價值觀念、規范或態度。”隱性課程的研究中有很多類似的名稱，如潛在課程（1atent curriculum）非正規課程（informal curriculum）、未研究的課程（unstudied curriculum）、未預期的課程（unanticipated curriculum）。所以我們可以說隱性課程是指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。也可以說是學校情境中以間接的內隱的方式呈現的課程。

2.3隱性課程的特點

2.3.1 隱性課程的普遍性。隱性課程存在于學校的各個方面、各個角落和各種行為之中，無時不有，無處不在。

2.3.2隱性課程的暗示性或隱蔽性或不易覺察性。隱性課程是以間接的、內隱的方式，不是以外顯的方式呈現并發揮作用的。隱性課程的資源深藏于學校文化之中，這些資源在向學生發出信號時就自然是以暗示的形式傳導的，它不是直接而公開地向學生施教，而是以隱蔽的方式，在暗示中把有關道德的、審美的、知識的等經驗滲透到具體的人、事、物以及活動過程之中，傳授給學生 （李先國等，2008）。

2.3.3 隱性課程的多樣性。隱性課程內容廣泛、形式多樣，它的外延可涉及除學校正式課程之外的一切教育教學的形式和內容。學校的實踐活動是豐富多彩的，學生從事不同的活動所受到的潛在影響不同，其參與隱性課程的因素是多方面的，所以習得的隱性課程是多樣的。隱性課程會伴隨各種學習狀態而產生，從而加強學習效果。

2.3.4隱性課程的非計劃性或非預期性。隱性課程是通過學校的自然環境和社會環境等具體情景，對學生產生影響的、無需專門組織的教育活動，內容是非學術性的。學生是在自由的情境下，間接地、不知不覺地受到教育。

2.3.5隱性課程的滲透性或彌散性。隱性課程是學校所有文化要素的結合物，幾乎無所不包，它涉及到學校的方方面面，并滲透于其中。它滲透并存在于學校的環境中，學校的觀念和文化氛圍中，人與人和人與物的關系中，學生的課外活動中，等等。可以說，學校的一草一木，教師的一言一行，一舉一動，都滲透著影響人的因素。

2.3.6隱性課程的感染性。隱性課程主要是通過學校的自然環境和社會環境等具體情景對學生產生影響的。一個人若置身于一定的情境之中，就會被此情此景所感染并融入其中。從而，自覺不自覺地受到感染、受到鼓勵、受到鞭策、受到教育。

2.3.7 隱性課程的長效性或長期性或持久性。學生自踏入學校大門的第一天起，便在學校和老師有目的、有計劃的指導下開始了顯性課程的學習，同時也不知不覺地受到學校隱性課程的感染、熏陶、誘導與教育。隱性課程則需要經過長期的日積月累、潛移默化的影響，其效果可能部分在學校期間就顯示出來，也可能在走出校門后經歷與社會的磨合后產生作用，學生一旦習得，其影響效果是長久的、穩定的，甚至在其一生中都受著這種影響。

2.3.8 隱性課程的無意識性或潛在性。對學生來說，學校的實踐活動具有發揮影響的某種潛在可能性，他們在從事一定活動的過程中，也就不知不覺地接受了隱含于其中的影響。在隱性課程中，學生進入角色的過程是自己自然而然地實現的，沒有人向自己發出指令，他們的進入是無意識的 （李先國等，2008）。

2.3.9隱性課程的不確定性。隱性課程品質的標準判定受人的經驗、動機、道德準則、價值取向等因素的制約。其是非曲直并無絕對的客觀標準。同一內容的隱性課程對受教育者起的作用也不盡相同 （何玉海，2004）。

2.3.10 隱性課程的文化性。隱性課程不直接指向學科內容，也不直接決定學生學業的成敗，它更多地是屬于非實體性的精神文化，如社會準則、行為規范、道德氣氛等。有人認為，隱性課程是指在學校中除正規課程之外所學習的一切東西，是學校經驗中隱蔽的、無意識的或未被完全認可的那部分經驗 （劉潤清，2000）。

2.4 隱性課程與顯性課程的關系

顯性課程與隱性課程不是二元對立的，二者互動互補，相互作用，在一定的條件和意義下，二者可以相互轉化。這種互動互補、相互作用的關系，使得某些課程由顯性不斷向隱性深層發展，學校課程的范圍也不斷擴大內容和不斷豐富 （任麗娟，2007）。顯性課程和隱性課程總是以合力的形式對受教育者施加影響、發揮作用。但二者之間是有區別的，隱性課程與一般顯性課程的區別在于其獨特的呈現方式和作用特征。從學習的結果上看，學生在隱性課程中獲得的主要是非學術性知識，而在顯性課程中獲得的主要是學術性知識；從計劃性上看，隱性課程大多是無明確計劃的學習活動，學生在學習過程中大多是無意識接受隱含于其中的經驗的，而顯性課程則是有計劃、有組織的學習活動，學生必須參與；從學習環境上看，隱性課程多是通過學校的自然環境和社會環境進行的，而顯性課程則主要是通過課堂教學來進行知識傳遞的；從課程目標上看，隱性課程的目標不是唯一的，也不是十分明確的，往往帶有很大的模糊性，甚至是因人因事而異，但最終的趨勢是要收斂于某一范圍 （杜希民等， 2013）。

3. 隱性課程和大學英語教學改革的內在聯系

隱性課程的主要目標與學生的學習有關，注意學生在班級或學校的社會關系中所進行的非正式學習，強調學校及班級結構特征對學生社會化的影響，重視情意學習和學生的身心特征對學習者的影響。它通過整個學校的環境、氣氛、設施、學校的風氣施加給學生影響，起到教育的作用。隱性課程教育不是顯性課程的補充和延伸，而是實實在在、作用巨大的教育和學習形式，它和顯性課程是一個密不可分的整體。雖然隱性課程不在課程規劃中反映，不通過正式的教學進行，但它對學生的知識、情感、態度、信念、意志、行為和價值觀等方面起到了強有力的持續影響 （王桂林，2003）。這是因為學校是一種特殊的環境，生活在其中的學生負有相互支持、關心和尊重的責任。學校的學習不可能是學生的單個學習，它是集體的活動。在這種集體活動中，要強調相互鼓勵、平等互助。大學英語教學改革強調教學理念的轉變和教學模式的改革，教學不再是以教師為主體，而是以學生為主體，教學模式已不能再是單一的教師滿堂灌，而應該廣泛采用先進的現代信息技術，如網絡和計算機輔助教學，使英語的教與學在一定程度上不受時間和地點的限制，讓學生通過自主學習、個性化學習和協作性學習構建自己的學習空間，將知識和技能轉化為智力 （胡壯麟，2004）。大學英語教學改革所秉持的新教學理念充分認識到了學習主體--學生在整個教學過程的主體地位，反映了人文主義教育的精髓，同時新的教學模式注重利用現代信息技術的成果，激發學生學習興趣，以提高教學效果和教學質量。這些改革的指導思想和改革的具體內容正好與隱性課程的主張相一致，即，隱性課程教育不僅能夠調整學生智能結構， 擴大學生的知識面， 而且能夠激發學生積極的非智力因素的充分發揮， 提高他們的整體素質，它的教育功能在于促進學生的理想信念、道德修養、創造應變能力的逐漸形成。由此可見，隱性課程教育與大學英語教學改革有著共同的目標。因此，筆者認為在大學英語教學改革的新形勢下，調動一切教育因素，以《大學英語課程教學要求》為依據，大力發展隱性課程，不僅可以提高大學生英語學習興趣，而且能培養大學生向社會學習的意識和習慣以及獨立學習語言和運用語言的能力。總之，隱性課程的發展是構成完整的大學英語課程體系的重要組成部分也是大學英語教學改革成功必不可少的一個重要環節。

4. 隱性課程在大學英語教學改革實施中應注意的問題

作為顯性課程的補充和完善， 隱性課程以其特有的方式對學生產生著影響， 使學生在潛移默化中受到教育， 使他們的認識水平、情感意志和行為方式發生變化， 而且隱性課程會滲透貫穿于學校生活的各個方面。因此， 學校管理部門要在計劃組織好顯性課程的同時， 認真地、盡可能地組織利用好隱性課程 （陳堅林，2000）。在隱性課程實施過程中， 應特別注意以下方面問題。

4.1 改變觀念。克服傳統的單一、狹隘的課程觀念的束縛， 改變只有顯性課程才算是學校的正規課程的錯誤觀念。建立大課程體系的概念， 將隱性課程建設納入學校的整體建設計劃， 實現課程結構的優化。學習既需要顯性的學科課程為主體， 又需要以隱性課程作支撐， 外語學習的特殊性使得隱性課程的地位和作用更為重要。

4.2正確處理好顯性課程與隱性課程的關系。顯性課程與隱性課程不是對立的， 而是一個統一體， 二者以合力的形式對學生施加影響。在設計學校課程時， 應區分顯性課程和隱性課程的優劣， 努力實現顯性課程和隱性課程的一體化。合理設計的顯性課程與有意建設的隱性課程相輔相成， 使課程設計走向結構化、立體化和動態化。以外語教學為例， 在抓好顯性課程組織的同時， 要重視開發和利用第二課堂， 建設“外語村”，激發學生的學習積極性 （陳堅林，2000），為外語學習創造出多維的語言學習環境。

4.3 強化隱性課程的積極效應。 隱性課程既有積極效應， 也有消極效應，隱性課程的“導向”功能具有雙向性。鑒于它的雙重教育效應， 我們需有意識地加強對隱性課程的建設， 發揮和強化它的積極效應， 減少和限制它的消極效應。比如針對學生外語學習中的“考證熱”，我們一方面要鼓勵學生的熱情和積極性， 另一方面要對他們進行正確的引導， 避免一味地追求考試通過率而忽視語言綜合應用能力的培養。

4.4建立切實可行的隱性課程評價體系。顯性課程的評價指標體系和相應標準日趨完善， 但隱性課程的系統性評價還有待完善。在搞好顯性課程改革的同時， 各學校應結合實際情況， 組織、指導對隱性課程進行預測性的設計， 并制定切實可行的評價體系， 從而讓教師和學生真正感到隱性課程的存在并把它真正地當作“課程”來對待， 以促進隱性課程建設質量和水平的不斷提升。

5. 結語

總之，英語隱性課程以其普遍性、滲透性、文化性、長效性等特點，為學生提供了良好的學習和交流的平臺，它不僅涉及學校的物質環境， 而且涉及學校的精神氛圍并滲透其中， 通過間接的、內隱的、潛移默化的方式對學生的學習、情感以及價值觀產生“引導”、發揮作用并得到完善和提高。可見，隱性課程不但為學生的學科學習帶來了益處，從宏觀上看，它還提高了學生的綜合學習能力，加強了學生對學習的辯證認識，拓展了教學思路，豐富了教學內容。因此，我們在大學英語教學改革中只有充分利用隱性課程的積極作用，并逐步完善它，更好地服務學生，才能保障大學英語教學改革目標的實現，培養出合格的、符合社會需要的外語人才。

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吉林省社科基金項目（2013WY13）部分研究成果。

*宋銀秋為通訊作者

（作者單位：1.吉林農業大學 外國語學院，吉林 長春 130118；2.東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024）