森田療法在班主任德育工作中的實踐

鄒嘉蘭

摘要：學生心理問題是國際化的問題。教師在進行班主任工作時會面臨很多復雜的學生心理疏導工作。這要求班主任須掌握一些簡單易用，能在學校環境中使用的心理治療方法，對有輕度心理障礙的學生進行心理疏導。本文結合技工學校班主任工作中的三個典型心理疏導案例，探討了森田療法在班主任工作中的應用。

關鍵詞：森田療法；班主任；德育工作；學生心理疏導

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）06-0139-04

我國改革開放后的30年，社會處在轉型時期，社會環境趨向復雜化，大量社會問題集中地反映在兒童、青少年身上。他們稚嫩的心靈承受著來自家庭與社會的雙重壓力，難免會出現心理上的困惑與創傷。據中科院心理研究所近期的一項權威調查顯示，北京32%的中學生存在心理問題。筆者在長期的班主任工作中，學習和實踐了一些簡單的心理治療方法，對有輕度心理障礙的學生進行一些心理疏導，或配合心理醫生對有較重心理障礙的學生進行治療，收到了較好效果。現就學生常見的一些心理障礙，對利用森田療法進行引導治療的應用情況進行探討。

森田療法和神經質型人格的學生常見心理障礙

森田療法（Morita Therapy）是日本精神醫學教授森田正馬（1874～1938）在1920年前后創立的一種心理治療方法，自20世紀80年代引入我國后，得到了廣泛的運用。森田療法主要是治療神經衰弱和強迫觀念的精神療法。森田將神經衰弱和強迫觀念這兩種疾患稱為“神經質”。其類型包括普通神經質（即所謂神經衰弱）、強迫觀念（恐怖癥）以及發作性神經癥（焦慮神經癥）三種形式。對應學生常見的心理障礙，舉例說明如下：

例1：某學生性格上“較真兒”、好面子，學習認真，但成績進步很慢，自尊心強，入學一個月后，把家長買的普通手機賣掉，節衣縮食買了個智能手機，只因為“怕被別人笑話”，只要物質條件沒超過別人，就感到“非常苦惱”，無心向學。

例2：某女生家庭為重組家庭，家人給予的關心不夠，導致該生性格敏感內向。一次偶然地發現同學遺忘在宿舍的手機后，她情不自禁地想據為己有。雖然因為同學回來了，使她無法下手，但這種偷拿別人東西的念頭經常出現在她的腦海。她越是想排除這種想法，這種想法就越是揮之不去，讓她苦不堪言。

例3：某學生身材瘦弱，性格靦腆，平時學習較認真，作業也完成得很好，但考試成績非常不理想。有一次科任教師在進行小測時，發現他雙眼緊閉，面色煞白，冷汗直滴，以為他患上急病，趕緊叫了幾個同學把他扶到校醫室。校醫檢查后發現他身體沒有異常。在喝了杯白糖水后，他慢慢恢復平靜，遂以“睡得太晚，精神較差”為由結診。

以上幾個案例，都是筆者親身接觸的典型有神經質型人格的學生。有神經質性格的人，在面臨心理困難時，精神上會出現強烈的不安，并由此導致錯誤的認識，把健康人都有的不安和不適感等心身變化，誤認為病態或異常。患者本人高度注意這些“病態或異常”，并企圖排除之。但這些不安和不適的特點是越注意它，越努力想排除它，反而會表現得越嚴重，結果形成了注意與病覺的惡性循環，致使癥狀加重。病人陷入與癥狀苦戰苦斗的精神沖突狀態中，感到非常痛苦。病人想排除“病態或異常”的欲望越強烈，癥狀反而越加重。

森田療法的治療原理與方法

森田療法認為，有疑病素質的人是“完美主義者”。他們往往在欲求與現實之間，在“理應如此”和“事已如此”之間形成“思想矛盾”，并力圖解決這些現實無法解決的矛盾，對客觀現實采取主觀強求的態度，促使癥狀越來越嚴重。

森田療法關于神經質癥狀的形成機制可概括為：由于疑病素質的存在，在偶然事件的誘因影響下，通過精神交互作用而形成神經質癥狀。而造成神經質癥狀的根本原因則在于想以主觀愿望控制客觀事實而引起的精神拮抗作用的加強。

森田療法的著眼點在于陶冶疑病素質，打破精神交互作用，消除思想矛盾。其治療原理可概括為兩點：一是“順應自然”的治療原理。森田認為，要達到治療目的，說理是徒勞的。正如從道理上認識到沒有鬼，但夜間走過墳地時照樣感到恐懼一樣，單靠理智上的理解是不行的，只有在感情上實際體驗到才能有所改變。而人的感情變化有它的規律，注意越集中，情感越加強；聽其自然不予理睬，反而逐漸消退；在同一感覺下習慣了，情感即變得遲鈍；對患者的苦悶、煩惱情緒不加勸慰，任其發展到頂點，也就不再感到苦悶煩惱了。因此，要求患者對癥狀首先要承認現實，不必強求改變，要順其自然，認識情感活動的規律，接受情感，不去壓抑和排斥它，讓其自生自滅，并通過自己的不斷努力，培養積極健康的情感體驗。二是“為所當為”的治療原理。森田療法把與人相關的事物劃分為兩大類：可控制的事物和不可控制的事物。所謂可控制的事物是指個人通過自己的主觀意志可以調控、改變的事物；而不可控制的事物是指個人主觀意志不能決定的事物。森田療法要求神經質患者通過治療，以順應自然的態度，不去控制不可控制之事，如人的情感，而是注意為所當為，即控制那些可以控制之事，如人的行動。即“為所當為”是指在順應自然的態度指導下的行動，是對順應自然治療原則的充實。在順應自然的態度指導下的“為所當為”，有助于陶冶神經質性格。這種陶冶并非徹底改變，而是對其性格的不同部分進行揚棄，即發揚神經質性格中的長處——認真、勤奮、富有責任感等，摒棄神經質性格中的致病之處——極端的內省及完善欲。不是消極地忍受癥狀，而是要滿足患者原有的生活欲望，該做什么就做什么，即“忍受痛苦，為所當為”。

由此可見，順應自然既不是對癥狀的消極忍受，無所作為，也不是對癥狀放任自流、聽之任之，而是按事物本來的規律行事，憑癥狀存在，不抗拒排斥，帶著癥狀積極生活。順應自然、為所當為治療原則的著眼點是，打破精神交互作用，消除思想矛盾，陶冶性格。這種原則還反映了森田療法對意志、情感、行動和性格之間關系的看法，即意志不能改變人的情感，但意志可以改變人的行為；通過改變人的行為來改變人的情感，陶冶人的性格。筆者認為，治療手段可以用圣嚴法師的一句話概括為“面對它、接受它、處理它、放下它”。endprint

森田療法在班主任工作中的應用

森田療法不使用任何器具，也不需要特殊設施，主張在實際生活中像正常人一樣生活，同時改變患者不良的行為模式和認知。在生活中治療，在生活中改變，治療注重引導患者積極地去行動，“行動轉變性格”，“照健康人那樣行動，就能成為健康人”，非常適合班主任在日常接觸學生，對有心理障礙的學生進行心理疏導，對班主任的德育工作有積極意義。具體實施如下。

（一）實施準備

班主任應用森田療法進行心理疏導，只適用于癥狀較輕的神經質型人格障礙學生。對具有較嚴重心理問題的學生，則須建議家長帶其去心理科治療，班主任可配合心理醫生的治療工作，但不能貿然下判斷，強行進行“治療”。如例2中的女生，只是有“偷東西”的念頭，但沒有實質的行動，說明是能控制自己行為的，那么班主任可作合理的疏導。

班主任接觸到神經質型人格障礙的學生時，先不要帶著抵觸心理和歧視的眼光去對待。他們本來就對自己的情況充滿了不解和痛苦，如例2中的女生就在給筆者的短信中寫道：“我也不知道為什么我會這樣，我想改，但是又控制不了自己，怎么辦？好痛苦！”教師的態度決定著學生的信任程度以及心理疏導的效果。神經質型人格障礙的生活很糟糕，但只要合理的疏導，并不妨礙他們在學習上的進步。“偉大的智力天才意味著一種本性上的出類拔萃的神經質，并且，由此而來的是一種對各種形式的苦難的高度敏感”（叔本華《人格》）。許多心理學家都認為，很多領域的天才都有不同程度的神經質，所以我們要做的，只是合理的疏導，讓學生的天分正常發揮，不要再出現三毛、凡·高式悲劇。

森田療法實施時要求告知患者病情，使其了解并克服。但學生處在青春期，叛逆心較強，如果班主任告之其“患了心理疾病”，可能會起到反效果。所以，在實際實施時，筆者多數是采用“潛移默化”和“自行認知”的方法使學生接受自己的癥狀，但對有些癥狀比較明顯。有強烈治愈欲望的學生，可以考慮告知病情，如案例3。

（二）實施過程

1.第一階段：了解與接觸。通過與學生的談話和觀察其平時的表現，判斷其心理特質是否屬于神經質型人格，適不適合使用森田療法進行治療。神經質癥主要表現為患者具有某種癥狀，這種癥狀對生活造成了障礙。所以，患者本人也有克服癥狀、從這種癥狀中解放出來的強烈欲望。也可以說，患者自身也在積極地做著克服癥狀的努力，患者對自己的癥狀具有某種程度的反省心理。

如果患者具有癥狀，但并沒有克服的欲望，對家人的勸告也無動于衷，這種情況不能稱作神經質；如果別人發現了患者具有癥狀，但本人對此毫無覺察，根本沒有疾病意識，也不能稱為純粹的神經質癥。

2.第二階段：自我認知與順應自然。如上文所述，學生需要對自己的病癥進行自我認知和順應自然。

例1中的學生自尊心較強，通過交談了解所知，他總是在了解別人擁有哪些值得炫耀的東西，自己也很希望擁有。學習時經常會有這樣的想法，所以注意力無法集中，總是學著學著就走了神，成績也上不去。在本階段使其自我認知時，可以講故事等方式使其了解追求他人認可是人的天性，無須覺得自卑，并挖掘其文章寫得好的優點，鼓勵其多寫好文章，并在他寫出文章后，當眾表揚并讓大家傳閱。在獲得大家的肯定后，他覺得原來不用物質條件作攀比，也可獲他人認可，使他對與人攀比的想法順應自然，轉化為良性的競爭思維。

對例2，通過與該女生談話和向其家長了解所知，該女生從小到大家人給予的關心都不夠，導致該生性格敏感內向，雖然不缺零花錢，但心中總有偷盜他人財物的想法，雖然不敢真的實施，但這樣的念頭給她造成很大的困擾。在本階段使其自我認知時，可使其理解人人都有占有欲，關鍵是如何控制的問題。筆者給其觀看了一個小孩占著滑梯不讓其他小朋友上來的視頻，使其理解占有欲與生俱來，并不是讓人羞恥的事情，關鍵是要控制自己的占有欲，勿使他人蒙受損失。令其回想平時同學們的關心和愛護，消除其占有心理。

對例3，在與該生談話中發現，他從初中一次失敗的考試后，便經常在考前感到壓力很大，“呼吸困難，冷汗直冒”，嚴重的時候要“趴在桌子上休息很久才能考試”。在本階段使其自我認知時，需要使其了解考前緊張是所有人都會出現的正常情況。筆者讓班上一位成績很好的班干部（事先溝通好）與該生以學習交流為由，談起自己考前的緊張狀態和放松的方法，使其了解緊張情緒是大家都有的。

3.第三階段：忍受痛苦，為所當為。學生通過第二階段獲得較好心理認知和疏導后，可進入第三階段，通過慢慢接觸病源事物，達到忍受和適應的效果，然后以積極的行動去改變生活。

對例1，安排該生與優秀學生結對子學習。當該生成績漸漸跟上來時，讓優秀學生向其發出友好的“宣戰”，約定共同爭奪班中的排名，使其集中精力在學習上，淡化物質攀比心理。

對例2，挖掘該女生的寫作特長，推薦其到文學社記者部擔任小記者，將其精力集中在記者部工作中。筆者曾嘗試當她在辦公室伏案寫稿時，“不小心”遺漏一些財物在她桌面上，然后細心觀察她的態度如何。只見她還是認真寫稿，偶爾抬頭會看看這些財物，但很快又伏案工作，表情正常。事后她在短信中寫道：“做記者很開心……已經沒了那些念頭”。

對例3，筆者要求其家長帶該生到醫院做體檢，結果是其身體正常。所以筆者告知該生可能患上焦慮癥，并給其看網上相關案例。該生表示接受并愿意配合心理疏導。考慮到該生無明顯特長及愛好，根據他本人的性格特質，筆者讓班中一位酷愛象棋的學生教他下象棋，要求其必須學會。兩周后，該生象棋已初步學會，筆者利用各種機會，邀請本班及別班喜好象棋的學生與他比賽，并提前告知他，使其“有考試前的感覺”。該生在事后跟筆者提及，一開始他感到緊張不安，但沉浸到棋局中后，緊張的情緒就拋開了，下完棋后發現，贏了很開心，輸了也沒什么，“還能學到不少招數”，感到自己已經“放下包袱了”。然后，筆者又在辦公室給他做了幾次小測，觀察到他已經恢復正常的緊張狀態。隨后參加的期末考試也證實他成功克服了心理障礙。

（三）心理疏導結果

例1中的學生屢獲班中第一名，全級前三名，2008年代表學校參加省級技能競賽，成績優異。現為某外企大廠技術骨干，保送學習日語，月薪過萬。

例2中的學生由于家庭原因，第二學期無奈退學。筆者建議家長送其去做心理治療，家長認為其“騙人的”、“別拖累家里”，沒有接受筆者的建議。后來其到廈門市工作，舊病復發，被迫辭職。

例3中的學生經過在校幾學期的鞏固，表現非常好，成績一直名列前茅，畢業工作后還自考了會計證和助理電子商務師證，工作和棋藝都穩定，無復發跡象。

以上幾個心理疏導案例為班主任工作中常見的典型神經質案例，筆者作了一些粗淺的探討，希望以此拋磚引玉。建議各位班主任多了解學生常見心理疾病，選擇合適的處理手段，給予有心理障礙的學生一些力所能及的幫助。

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（責任編輯：謝良才）endprint