“三疑三探”教學模式在小學數學教學中的運用

許建武

摘 要： 由于小學生的年齡和心理特點，教師不能完全把握學生的真實學習起點，了解不夠充分，對教材文本中一些重難點掌握得不夠，引導學生分析問題的方法不科學。作者在長期的教學實踐中總結出“三疑三探”的教學模式，以求和同行商榷。

關鍵詞： 小學數學教學 “三疑三探”教學模式 教學運用

小學數學教學是一門基礎學科的教學，學生在這個時期的學習可以為后期的數學學習打下堅實的基礎，所以重視數學教學是關乎學生后續發展的大問題。教學現狀是小學生由于年齡和心理特點的因素，教師還不能完全把握學生的真實學習起點，了解不夠充分，對教材文本中一些重難點掌握得不夠，引導學生分析問題的方法還是不科學。教師擔心完全放手交給學生自學，擔心不是所有的學生都能掌握，還是會占用一定的時間重復，以求心理安慰；為了保證順利“走完”教案的教學流程，教師總是喜歡請舉手的學生回答問題，過于追求正確答案，樂于重復正確答案，沒有充分的時間和機會保證相異構想的暴露和解決；由于教學經驗的缺乏，對學生的生成資源預設不充分，對學生的資源不能及時引導回應，致使學生的問題無法得到解決；對于課堂上采用的情境創設、自主探究、小組交流這些教學形式的價值取向不清楚，不明白這么做的原因是什么。筆者在長期的教學實踐中總結了“三疑三探”的教學模式，以求和同行商榷。

一、圍繞教學目標“設疑自探”

教學效果決定教師所采用的教學方法，所以有人說教師的高度就是教學的高度，說的是教師的專業素質對教學的影響。教師的教學能力體現在對整個教學活動的設計和安排上，教師的理念和教學方法都會影響教學效果。因此教師要充分了解學生、了解教材，認真做好課前準備，保證教學質量。設疑自探是指教學伊始教師對教學的引入和情境的創設。教師圍繞本課的教學目標設置探究的問題。教師可以采用生活化的教學方法，將數學知識融合在生活中，以一種學生最能接受的方式引出新課及需要學生探究的具體問題。教師設疑，學生探究，簡言之：設疑自探。這一步的關鍵是激發學生的學習興趣，通過創設一定的學習情境，為學生的新課學習打好基礎。所謂“自探”就是圍繞教學目標這個主干進行設疑，這個過程可以是學生完成，也可以是老師完成。由學生根據設疑的內容進行真正意義上的自探，這樣的教學模式為學生的學習營造了良好的氛圍，而且關注到全體學生，讓所有的學生都能感受到獲得知識的成就感，親自體驗知識建構的過程。教師所要做的就是不過多干涉學生自探的過程和結果，充分放手讓學生自行探究。

比如在教學蘇教版六年級數學《倒數的認識》時，新課開始，我讓學生圍繞本課的主題提出自己的問題，讓學生認真閱讀文本后提出問題，這是自探。學生分別提出下面的問題：“怎么才能產生倒數？”“倒數就是把兩個數交換一下嗎？如何求倒數？”“學習倒數有什么用？”“0有沒有倒數？”老師對學生提出的問題進行分類和梳理，同時把學生提出的不具有探究價值的問題換成有探究價值的問題，保證學生“設疑自探”的效果。

教師梳理后形成本節學習新知的自學提綱，之后進入真正的設疑自探，由學生自己閱讀文本內容，加上和同座或者是小組學生進行討論后形成問題的答案。然后開始匯報，全體學生開始圍繞這些問題開始獨立看書并思考探究并開始檢查自探情況。學生回答正確的問題可以順利過去，轉入下一個問題的討論，回答不正確的問題，進一步實施再探。在這一環節學生基本上明白了倒數的概念及求倒數的方法，搞清楚“0為什么沒有倒數”。

二、在質疑的基礎上進行“解疑合探”

這一步可以說是教學的中堅部分，學生在剛剛進行的設疑自探中已經對探究的問題有了初步的印象，但是對一些具體問題還存在模糊的認識。這個時候就需要學生共同研究探討解決。這個過程的實施要分清層次，學生之間存在個體差異，認知水平和學習基礎都有一定的區別，所以教師在教學中要充分考慮到學生的差異和區別，從而確定合適的教學方法。學生討論后提出的新問題或者是沒有在自探過程中解決的問題，要在這個環節解決。所以問題提出后，教師要選擇班級中的后進生回答問題，由中等生進行問題的擴展或者是補充，最后有班級中的優等生對剛才學生討論的問題進行評價。如果經過這一輪后，學生對問題的理解和掌握還不夠清楚，那么就要由老師進行最后的講解。教師此時的講解要精、準，講解學生討論后也不能理解和明白的內容。學生自己能理解和能解決的問題不講，或者是經過討論后能理解的也不講。這樣做的目的只有一個，就是促進學生自主探究。當然實施中教師要把握好問題的難度，而且要再探自探沒有解決的問題，不能盲目提出新的問題和有一定難度的問題，使學生措手不及。老師還要放開手，別擔心學生不能探究，學生的潛力是可以開發的，而且在這種民主、和諧的教學氛圍中，學生的發散思維可以得到更好的發展。

三、新知獲得后的“質疑再探”

經過設疑自探和解疑合探這兩個過程后，學生獲得了一定的知識儲備，但是他們仍然沉浸在學習知識的興奮中，所以這時候可以由更高水平的學生提出新的問題，然后學生更進一步地進行探討，形成新的認知，建構新的圖示。通過質疑再探，激發學生不斷探索的欲望。這一步的質疑，可以是優等生的拔高，也可以是中等生的深入探究。所以不管是什么層面的問題，教師都要根據學生的不同認知情況進行討論和探究，實現進一步深化教學的目標。有時可能會遇到超范圍的問題，這時教師要給學生解釋清楚，能解決的就解決，不能解決的就不解決。但是在實踐中，往往出現學生沒什么可以質疑的情況。教師這時要發揮學生的主體作用，體現主導性，可以引領學生繼續質疑，讓學生可以提出更有質量的探究性問題。堅持一段時間后，學生就可以養成習慣，形成能力。這一環節要發揮教師的主導作用，與學生進行互動式的溝通和交流，引領學生一步一步向著問題解決的高峰前進。

以《倒數的認識》一課的教學為例，自探結束后，學生在基本解決了開始提出的自探問題后，進一步深化對知識的理解和運用，其目標是引導學生深化對本節知識的理解和運用能力。我讓學生提出問題，學生感到提不出問題，于是我提問：

1.“1/1是不是1/1的倒數？”有的學生回答，因為它們的乘積是1，所以互為倒數。

2.“這說明1的倒數是它的本身。”“除了1以外，還有沒有倒數是本身的數？比如3/3。”有學生回答：“因為3/3就是1，所以只有1的倒數是本身。”

3.“帶分數有倒數嗎？”“有，應先把帶分數化為假分數，然后再調換位置即可。”

4.“小數的倒數該怎么求呢？”

5.“整數的倒數怎么求？有什么規律？”這樣層層深入，把學生一直帶到問題的頂峰。

經過三疑三探后的學生已經對新課知識實現了高效建構，之后的環節就是如何對新知識進行拓展運用。在鞏固拓展的階段，教師要精心設計問題和作業內容，多給予學生實踐運用的機會，讓他們將學到的知識應用到實踐中。當然任何教學方法都不是十全十美的，三疑三探的教學模式同樣如此，在教學中存在弊端，教師要注意克服。比如對學生主體性的過于重視會不會導致課堂教學秩序混亂，會不會很好地完成教學任務，學生是否都參與到教學中等問題，都需要教師在實際教學中很好地把握，以便實現高效數學教學。

參考文獻：

[1]凌秋虹.基于“交互工具”進行小學數學探究性學習的思考與實踐[J].中國電化教育，2011（6）.

[2]龔玲玲.小學數學探究性學習的思考與實踐——基于交互工具[J].小學教學參考，2013（17）.endprint