平衡預設與生成，構建高效課堂

朱春苗　姜存熹

摘 要：新課程的課堂是預設與生成的整合。論述了依循學生的認知規律、思維張弛和情感波瀾及化學課程的特點，在施教前如何進行有針對性的、富有實效的、多維和彈性的預設，在施教中如何相機誘發、捕捉生成，從而構建高效、和諧的化學課堂。

關鍵詞：預設；生成；和諧

《基礎教育課程改革綱要》明確指出：“課堂教學不應是一個封閉系統，也不應當拘泥于預先設定的固定不變的程序，預先的目標在實施的過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。”因此，新課程的課堂既具有預設性又具有開放性、生成性，是預設和生成的整合。然而，在課堂教學中，教師往往“兩極化”，有時過于追求預設的結果和課堂教學的完整性而忽視生成性目標的達成；有時過于重視生成性資源的開發而使課堂凌亂無章，以至無法完成教學目標。那么，在新課程教學實踐中，如何科學地把握、藝術地平衡預設與生成這種關系，構建高效而和諧的課堂，是教師迫切需要關注的問題。

一、精心預設，留足生成的時空

新課程需要新教學，而新教學需要新的預設。新課程的教學預設是一種不同于以知識傳授為主，制造標準化、統一化的教學產品的教學預設。應該是一種包含著豐富生成性的預設，是一種寬容偶然性和突發性，促成多樣性和創造性的預設。同時，也是一種能夠促進教師和學生共享教學的愉快，不僅有高水平的思維和智力加工，而且有積極的情緒體驗和情感高峰的預設。可以說，成功的教學預設本身就應該給教學生成和教學創造提供充分的時空，富有針對性、實效性、多維性和彈性。

1.知己知彼，預設要富有針對性

根據新課程的基本理念和課程實施要求，教學預設應突出教學設計的環節，并強化教學設計要以具體的教情、學情、教學設備及區域文化為依托，活化課程資源，有的放矢地進行。教學預設時，要做到：明確學習目標；注意知識連接；關注學生原有的知識、經驗和思維方式習慣；精心設計實驗，為學生提供豐富的操作、探究、交流、體驗的情境。

案例1：在學習乙炔、炔烴這一節時，因學生已掌握了不飽和烴、烯烴等知識，完全有能力自主完成該內容的學習，因此教學設計時，筆者只是確定要解決的問題，讓學生通過觀察分子結構模型、推理、比較、自主實驗等方式，獲取信息，通過小組協作學習，通過不同觀點的交鋒、補充、修正，來完善認知結構，加深對問題的理解。

2.以學定教，預設要富有實效性

建構主義認為，學習是學生在原有知識的基礎上，進行自我構建的過程。在教學預設時，教師如能依循學生的認知規律、思維張弛和情感波瀾及化學課程的特點，創設具有誘惑力的教學情境，使預設性問題的出現就像自然生成的一樣，必將大大地激發學生的求知欲，引發學生自主地、積極地、高效地探究。從學生的元認知規律出發，可從以下兩大方面按需預設。

（1）創設與元認知沖突的情境

（2）創設用元認知無法釋疑的情境

化學是一門使用性很強的學科，它與自然現象、社會生活、生產及科學技術等存在著普遍的聯系。而高中生的知識是很有限的，他們對無法理解的現象往往充滿強烈的好奇和求知沖動。因此，教師可在學生的“最近發展區”創設相關的真實情境，自然地把學生領到求知的軌道上。

案例3：在學習《氮肥的生產和使用》時，教師播放用Flash模擬制作的“雷雨發莊稼”自然現象，學生情不自禁地質疑，進入了和諧、高效的課堂學習。

3.整合設計，預設要富有多維性和彈性

新課程的預設是多維的，其重點主要包括三個方面：一是對“知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀”三維統一的目標具體落實到教學環節中去，進行整體布局和設計；二是對形成新的師生關系，促使學習方式改變，進行具體而周密的設計；三是對教師如何改變教學方式，顯示自身教學優勢、個性，進行充分的考慮和設計，從而形成新的教學行為。同時這種預設也是彈性的，不再是針對某個知識點一對一地設計，而是變固定式教案為多假設式方案，這種多維的、彈性的預設勢必留有充足的時空，使教師能在實施中調控整個教學現場，對不同學生的不同反應應付自如，在發現學生感興趣且有價值的東西時因勢利導，使課堂教學充滿激情與智慧，充滿生命氣息與情趣，充滿挑戰與創新，真正發揮師生的雙主體作用。

總之，教學預設時，要更多地考慮學生的“學”，即預設學生會提出什么問題、喜歡什么樣的學習方式、生活會有怎樣的體驗、探究會有哪些答案、實驗可能會出現哪些異常情況、題目有幾種解法，在此基礎上，教師怎樣肯定、鼓勵、引導、矯正等。因此，我們可以采用知識板塊設計、網絡框架設計，在預設時精心構建，重組文本，引領學生走進化學的殿堂，讓教學預設服務于“生成性”的課堂教學。教師只有在課前充分預設，教學中才能把握時機，左右逢源，也才能為學生的個性化活動和發展創設更大的空間。

二、高效互動，把握生成的契機

葉瀾教授在《讓課堂煥發生命活力》一文中就精辟地指出：“課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。”在多維預設下的新課程課堂教學是師生多向、開放和動態的對話、交流過程，其中蘊藏著豐富的教學生成資源。教事物法也不必要預設課堂上可能發生的各種各樣的情況，因此在施教的過程中，教師要充分發揮教學機智，做到心中有案，行中無案，以滿腔的熱情、敏銳的眼光，并依循學生的認知曲線、思維張弛及情感波瀾，去捕捉、判斷、重組課堂教學中涌現的信息資源，生成新的教學方案，使學生的探究興趣更濃厚，探究過程更深入，探究發現更精彩。在學生探究的思維歷程中，教師可從以下四個方面審時度勢，捕捉生成。

1.在學生思維疑惑處捕捉生成

新課程的課堂是學生自主、合作、探究的學習歷程，在此過程中，學生難免會出一些意外的差錯，遇到超出教師預設的各種各樣疑惑。

案例4：學生在做鹵素單質間置換反應的實驗時，突然有一組學生反映：“我們向KI溶液中滴入新制氯水，再滴入淀粉溶液后，發現溶液并沒有變藍，我們的藥品有問題。”教師立即意識到肯定是學生氯水加多了，這是一個指導學生進行探究實驗失敗原因的大好機會。馬上組織實驗做成功的小組和這一組在操作流程及藥品用量上進行對比分析，得出實驗失敗的原因可能是氯水加過量，再加以實驗驗證。然后教師深入引導：“這個現象的出現可能的原因是什么？如何驗證呢？”學生再一次經歷了探究知識的全過程。整個課堂充滿著激情、智慧，收獲了無法預約的精彩。

2.在學生思維興奮處捕捉生成

高中生的思維特點易興奮也易消退、跳躍性大。在開放的課堂中，經常會在思維的興奮點上冒出一些奇思妙想。

案例5：在復習勒夏特列原理時，一位學生突然說：“什么勒夏特列原理啊，不就是對著干嗎？”教師頓悟，立即說：“很好，你能解釋一下如何對著干嗎？”這位學生從濃度、溫度、壓強闡述了如何“對著干”，教師順勢追問：“一直干到底嗎？”結果在學生的討論中得出注意點。這節課學生的思維參與度、情感參與度、活動參與度大大提升，教學重、難點不攻自破。

3.在學生思維分歧處捕捉生成

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”不同學生對待相同問題的思維角度和方式往往不同，故得出的結論也往往不同。

案例6：在分析離子共存問題時，教師提出：“NO3-與Fe2+在H+存在下具有強氧化性，所以在酸性條件下，NO3-與Fe2+不共存。”有位學生馬上質疑：“在酸性條件下，NO3-與Fe2+不共存，那么實驗室是否存在或可以配置Fe（NO3）2溶液呢？因為水解可以產生H+。”一石激起千層浪，學生思維活躍。生1：“可以配置，過量的鐵與稀硝酸反應，不就生成Fe（NO3）2溶液，并且過量的鐵可防止Fe2+被氧化成Fe3+。”生2：“不可能穩定存在。加入過量鐵粉，可以防止Fe2+被氧化成Fe3+，但NO3-在H+作用下的氧化性大于Fe3+，即使加入過量鐵粉，也應先被NO3-氧化。”生3：“可能存在Fe（NO3）2溶液，因為NO3-的氧化性與H+的濃度有關，Fe（NO3）2溶液雖由于Fe2+水解呈酸性。但H+濃度可能較低，不足以把Fe2+氧化。”教師相機誘導：“事實勝于雄辯，請大家設計方案證明各自的推測。”從而引發學生的探究學習。就這樣，和諧、高效的課堂被捕捉了。

4.在學生思維創新處捕捉生成

案例7：在硝酸的性質的教學中，教師用如圖所示的裝置做少量濃硝酸和稀硝酸與銅片反應的對比實驗，試管里放硝酸和銅，小燒杯里放氫氧化鈉。學生觀察現象，推測反應產物。意外發生了，一位學生大聲地說：“銅與稀硝酸反應時，一開始試管內并不是產生無色氣體，而是先有紅棕色氣體，然后慢慢變成無色的，不能說明產生的氣體就是氧氣。應該像Fe（OH）2的制取一樣，設置隔絕空氣的條件下進行實驗。”教師快速調整預案：“說得很有道理，那么該如何改進實驗裝置讓產生的氣體不與空氣接觸？”學生思維的閘門開啟了，結果設計出三種合理的裝置。這節課驗證了學生的潛能是無限的，關鍵是教師要不失時機地去挖掘。

三、整合預設和生成，構建和諧化學課堂

新課程的化學教學是預設與生成、封閉與開放的統一體。施教過程應該是師生之間、生生之間知識、思考、見解和價值取向多向交流與碰撞的過程。在這個過程中，如果教師視預設如法規，不能根據學生信息反饋情況及時調整預設，那么教學充其量也只能算教師展示其授課技巧的一種表演活動。因此，實踐中，教師要正確處理教學預設與生成的關系。當教學生成與預設出現矛盾時，應充分尊重學生，給學生表達和表現的機會，保護學生創新思維的火花。教師要運用教學機智，迅速、靈活、高效地判斷和處理教學過程中生成的各種信息，引領學生的思維。

當學生的問題有悖于或超越了課程教學目標時，教師應果斷地把學生的問題作為拓展課程資源，指導有興趣的學生在課后研究。

案例8：在學習標準狀態的氣體摩爾體積時，一位學生提出：“生活中的氣體多是在常溫常壓下的，常溫常壓時的氣體摩爾體積是多少？”筆者首先肯定了這位學生善于聯系實際、善于思考的好習慣，然后指出這是教學目標之外的知識，如有興趣，課后探討。

實際上，課堂應是教學中各方面的一種平衡，對“度”的把握要恰當。在教師、學生、文本的平等對話中，教師要以學定教、順學而導，多為學生搭建展示的舞臺，課堂才會活躍，學生的問題才會接踵而至，才能讓課堂更多地呈現出一種開放與生成。這樣的課堂，教科書知識的比例相對較少，師生互動產生新知識的比例較大，對教師和學生都具有生成性和可持續發展的潛能。追求課堂教學的生成，是積極實施以創新教育為核心的素質教育的需要，是學生內在生命活力成長、發展的需要；是教師生命活動、自我價值得以表征與實現的需要，是教育永恒的、真正的價值追求。

總之，預設與生成是相互聯系的。預設使課堂教學有章可循，生成使課堂教學精彩紛呈。面對新課改，教師要在精心預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索生成的有效方法和途徑，做到預設與生成的有機融合，做到及時反思、揚長避短，使二者相輔相成，相得益彰。這樣的課堂才是學生真正需要的，也是和諧的、富有生命力的高效課堂。

參考文獻：

[1][美]戴維·拉齊爾.智慧的課程.繆胤，譯.教育科學出版社，2003-01.

[2]徐賓.生成式教學的基本特征與實施策略.中學化學教學參考，2006（12）.

[3]魏建方.構建動態的教學課堂，捕捉生成性的課程資源.中學化學教學參考，2007（7）.

作者簡介：

朱春苗，女，浙江省平陽縣人，中學高級教師，1997年7月畢業于浙江師范大學化學教育專業，2006級東北師范大學化學教育碩士，曾獲縣教壇新秀，市骨干教師，市教壇中堅。現任教于溫州市護士學校。

（作者單位 朱春苗：浙江省溫州市護士學校 姜存熹：浙江省溫州市二十三中學）

案例4：學生在做鹵素單質間置換反應的實驗時，突然有一組學生反映：“我們向KI溶液中滴入新制氯水，再滴入淀粉溶液后，發現溶液并沒有變藍，我們的藥品有問題。”教師立即意識到肯定是學生氯水加多了，這是一個指導學生進行探究實驗失敗原因的大好機會。馬上組織實驗做成功的小組和這一組在操作流程及藥品用量上進行對比分析，得出實驗失敗的原因可能是氯水加過量，再加以實驗驗證。然后教師深入引導：“這個現象的出現可能的原因是什么？如何驗證呢？”學生再一次經歷了探究知識的全過程。整個課堂充滿著激情、智慧，收獲了無法預約的精彩。

2.在學生思維興奮處捕捉生成

高中生的思維特點易興奮也易消退、跳躍性大。在開放的課堂中，經常會在思維的興奮點上冒出一些奇思妙想。

案例5：在復習勒夏特列原理時，一位學生突然說：“什么勒夏特列原理啊，不就是對著干嗎？”教師頓悟，立即說：“很好，你能解釋一下如何對著干嗎？”這位學生從濃度、溫度、壓強闡述了如何“對著干”，教師順勢追問：“一直干到底嗎？”結果在學生的討論中得出注意點。這節課學生的思維參與度、情感參與度、活動參與度大大提升，教學重、難點不攻自破。

3.在學生思維分歧處捕捉生成

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”不同學生對待相同問題的思維角度和方式往往不同，故得出的結論也往往不同。

案例6：在分析離子共存問題時，教師提出：“NO3-與Fe2+在H+存在下具有強氧化性，所以在酸性條件下，NO3-與Fe2+不共存。”有位學生馬上質疑：“在酸性條件下，NO3-與Fe2+不共存，那么實驗室是否存在或可以配置Fe（NO3）2溶液呢？因為水解可以產生H+。”一石激起千層浪，學生思維活躍。生1：“可以配置，過量的鐵與稀硝酸反應，不就生成Fe（NO3）2溶液，并且過量的鐵可防止Fe2+被氧化成Fe3+。”生2：“不可能穩定存在。加入過量鐵粉，可以防止Fe2+被氧化成Fe3+，但NO3-在H+作用下的氧化性大于Fe3+，即使加入過量鐵粉，也應先被NO3-氧化。”生3：“可能存在Fe（NO3）2溶液，因為NO3-的氧化性與H+的濃度有關，Fe（NO3）2溶液雖由于Fe2+水解呈酸性。但H+濃度可能較低，不足以把Fe2+氧化。”教師相機誘導：“事實勝于雄辯，請大家設計方案證明各自的推測。”從而引發學生的探究學習。就這樣，和諧、高效的課堂被捕捉了。

4.在學生思維創新處捕捉生成

案例7：在硝酸的性質的教學中，教師用如圖所示的裝置做少量濃硝酸和稀硝酸與銅片反應的對比實驗，試管里放硝酸和銅，小燒杯里放氫氧化鈉。學生觀察現象，推測反應產物。意外發生了，一位學生大聲地說：“銅與稀硝酸反應時，一開始試管內并不是產生無色氣體，而是先有紅棕色氣體，然后慢慢變成無色的，不能說明產生的氣體就是氧氣。應該像Fe（OH）2的制取一樣，設置隔絕空氣的條件下進行實驗。”教師快速調整預案：“說得很有道理，那么該如何改進實驗裝置讓產生的氣體不與空氣接觸？”學生思維的閘門開啟了，結果設計出三種合理的裝置。這節課驗證了學生的潛能是無限的，關鍵是教師要不失時機地去挖掘。

三、整合預設和生成，構建和諧化學課堂

新課程的化學教學是預設與生成、封閉與開放的統一體。施教過程應該是師生之間、生生之間知識、思考、見解和價值取向多向交流與碰撞的過程。在這個過程中，如果教師視預設如法規，不能根據學生信息反饋情況及時調整預設，那么教學充其量也只能算教師展示其授課技巧的一種表演活動。因此，實踐中，教師要正確處理教學預設與生成的關系。當教學生成與預設出現矛盾時，應充分尊重學生，給學生表達和表現的機會，保護學生創新思維的火花。教師要運用教學機智，迅速、靈活、高效地判斷和處理教學過程中生成的各種信息，引領學生的思維。

當學生的問題有悖于或超越了課程教學目標時，教師應果斷地把學生的問題作為拓展課程資源，指導有興趣的學生在課后研究。

案例8：在學習標準狀態的氣體摩爾體積時，一位學生提出：“生活中的氣體多是在常溫常壓下的，常溫常壓時的氣體摩爾體積是多少？”筆者首先肯定了這位學生善于聯系實際、善于思考的好習慣，然后指出這是教學目標之外的知識，如有興趣，課后探討。

實際上，課堂應是教學中各方面的一種平衡，對“度”的把握要恰當。在教師、學生、文本的平等對話中，教師要以學定教、順學而導，多為學生搭建展示的舞臺，課堂才會活躍，學生的問題才會接踵而至，才能讓課堂更多地呈現出一種開放與生成。這樣的課堂，教科書知識的比例相對較少，師生互動產生新知識的比例較大，對教師和學生都具有生成性和可持續發展的潛能。追求課堂教學的生成，是積極實施以創新教育為核心的素質教育的需要，是學生內在生命活力成長、發展的需要；是教師生命活動、自我價值得以表征與實現的需要，是教育永恒的、真正的價值追求。

總之，預設與生成是相互聯系的。預設使課堂教學有章可循，生成使課堂教學精彩紛呈。面對新課改，教師要在精心預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索生成的有效方法和途徑，做到預設與生成的有機融合，做到及時反思、揚長避短，使二者相輔相成，相得益彰。這樣的課堂才是學生真正需要的，也是和諧的、富有生命力的高效課堂。

參考文獻：

[1][美]戴維·拉齊爾.智慧的課程.繆胤，譯.教育科學出版社，2003-01.

[2]徐賓.生成式教學的基本特征與實施策略.中學化學教學參考，2006（12）.

[3]魏建方.構建動態的教學課堂，捕捉生成性的課程資源.中學化學教學參考，2007（7）.

作者簡介：

朱春苗，女，浙江省平陽縣人，中學高級教師，1997年7月畢業于浙江師范大學化學教育專業，2006級東北師范大學化學教育碩士，曾獲縣教壇新秀，市骨干教師，市教壇中堅。現任教于溫州市護士學校。

（作者單位 朱春苗：浙江省溫州市護士學校 姜存熹：浙江省溫州市二十三中學）

案例4：學生在做鹵素單質間置換反應的實驗時，突然有一組學生反映：“我們向KI溶液中滴入新制氯水，再滴入淀粉溶液后，發現溶液并沒有變藍，我們的藥品有問題。”教師立即意識到肯定是學生氯水加多了，這是一個指導學生進行探究實驗失敗原因的大好機會。馬上組織實驗做成功的小組和這一組在操作流程及藥品用量上進行對比分析，得出實驗失敗的原因可能是氯水加過量，再加以實驗驗證。然后教師深入引導：“這個現象的出現可能的原因是什么？如何驗證呢？”學生再一次經歷了探究知識的全過程。整個課堂充滿著激情、智慧，收獲了無法預約的精彩。

2.在學生思維興奮處捕捉生成

高中生的思維特點易興奮也易消退、跳躍性大。在開放的課堂中，經常會在思維的興奮點上冒出一些奇思妙想。

案例5：在復習勒夏特列原理時，一位學生突然說：“什么勒夏特列原理啊，不就是對著干嗎？”教師頓悟，立即說：“很好，你能解釋一下如何對著干嗎？”這位學生從濃度、溫度、壓強闡述了如何“對著干”，教師順勢追問：“一直干到底嗎？”結果在學生的討論中得出注意點。這節課學生的思維參與度、情感參與度、活動參與度大大提升，教學重、難點不攻自破。

3.在學生思維分歧處捕捉生成

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”不同學生對待相同問題的思維角度和方式往往不同，故得出的結論也往往不同。

案例6：在分析離子共存問題時，教師提出：“NO3-與Fe2+在H+存在下具有強氧化性，所以在酸性條件下，NO3-與Fe2+不共存。”有位學生馬上質疑：“在酸性條件下，NO3-與Fe2+不共存，那么實驗室是否存在或可以配置Fe（NO3）2溶液呢？因為水解可以產生H+。”一石激起千層浪，學生思維活躍。生1：“可以配置，過量的鐵與稀硝酸反應，不就生成Fe（NO3）2溶液，并且過量的鐵可防止Fe2+被氧化成Fe3+。”生2：“不可能穩定存在。加入過量鐵粉，可以防止Fe2+被氧化成Fe3+，但NO3-在H+作用下的氧化性大于Fe3+，即使加入過量鐵粉，也應先被NO3-氧化。”生3：“可能存在Fe（NO3）2溶液，因為NO3-的氧化性與H+的濃度有關，Fe（NO3）2溶液雖由于Fe2+水解呈酸性。但H+濃度可能較低，不足以把Fe2+氧化。”教師相機誘導：“事實勝于雄辯，請大家設計方案證明各自的推測。”從而引發學生的探究學習。就這樣，和諧、高效的課堂被捕捉了。

4.在學生思維創新處捕捉生成

案例7：在硝酸的性質的教學中，教師用如圖所示的裝置做少量濃硝酸和稀硝酸與銅片反應的對比實驗，試管里放硝酸和銅，小燒杯里放氫氧化鈉。學生觀察現象，推測反應產物。意外發生了，一位學生大聲地說：“銅與稀硝酸反應時，一開始試管內并不是產生無色氣體，而是先有紅棕色氣體，然后慢慢變成無色的，不能說明產生的氣體就是氧氣。應該像Fe（OH）2的制取一樣，設置隔絕空氣的條件下進行實驗。”教師快速調整預案：“說得很有道理，那么該如何改進實驗裝置讓產生的氣體不與空氣接觸？”學生思維的閘門開啟了，結果設計出三種合理的裝置。這節課驗證了學生的潛能是無限的，關鍵是教師要不失時機地去挖掘。

三、整合預設和生成，構建和諧化學課堂

新課程的化學教學是預設與生成、封閉與開放的統一體。施教過程應該是師生之間、生生之間知識、思考、見解和價值取向多向交流與碰撞的過程。在這個過程中，如果教師視預設如法規，不能根據學生信息反饋情況及時調整預設，那么教學充其量也只能算教師展示其授課技巧的一種表演活動。因此，實踐中，教師要正確處理教學預設與生成的關系。當教學生成與預設出現矛盾時，應充分尊重學生，給學生表達和表現的機會，保護學生創新思維的火花。教師要運用教學機智，迅速、靈活、高效地判斷和處理教學過程中生成的各種信息，引領學生的思維。

當學生的問題有悖于或超越了課程教學目標時，教師應果斷地把學生的問題作為拓展課程資源，指導有興趣的學生在課后研究。

案例8：在學習標準狀態的氣體摩爾體積時，一位學生提出：“生活中的氣體多是在常溫常壓下的，常溫常壓時的氣體摩爾體積是多少？”筆者首先肯定了這位學生善于聯系實際、善于思考的好習慣，然后指出這是教學目標之外的知識，如有興趣，課后探討。

實際上，課堂應是教學中各方面的一種平衡，對“度”的把握要恰當。在教師、學生、文本的平等對話中，教師要以學定教、順學而導，多為學生搭建展示的舞臺，課堂才會活躍，學生的問題才會接踵而至，才能讓課堂更多地呈現出一種開放與生成。這樣的課堂，教科書知識的比例相對較少，師生互動產生新知識的比例較大，對教師和學生都具有生成性和可持續發展的潛能。追求課堂教學的生成，是積極實施以創新教育為核心的素質教育的需要，是學生內在生命活力成長、發展的需要；是教師生命活動、自我價值得以表征與實現的需要，是教育永恒的、真正的價值追求。

總之，預設與生成是相互聯系的。預設使課堂教學有章可循，生成使課堂教學精彩紛呈。面對新課改，教師要在精心預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索生成的有效方法和途徑，做到預設與生成的有機融合，做到及時反思、揚長避短，使二者相輔相成，相得益彰。這樣的課堂才是學生真正需要的，也是和諧的、富有生命力的高效課堂。

參考文獻：

[1][美]戴維·拉齊爾.智慧的課程.繆胤，譯.教育科學出版社，2003-01.

[2]徐賓.生成式教學的基本特征與實施策略.中學化學教學參考，2006（12）.

[3]魏建方.構建動態的教學課堂，捕捉生成性的課程資源.中學化學教學參考，2007（7）.

作者簡介：

朱春苗，女，浙江省平陽縣人，中學高級教師，1997年7月畢業于浙江師范大學化學教育專業，2006級東北師范大學化學教育碩士，曾獲縣教壇新秀，市骨干教師，市教壇中堅。現任教于溫州市護士學校。

（作者單位 朱春苗：浙江省溫州市護士學校 姜存熹：浙江省溫州市二十三中學）