高中語文課堂有效提問之我見

鄭麗娟

【摘要】課堂提問是語文教學必不可少的手段，本文針對當前語文課堂提問的種種不足，結合自己的教學體驗，提出了有效語文課堂提問的特點，并提出了相應的建議。

【關鍵詞】語文教學； 課堂提問； 有效性

伴隨著新課程的改革層層推進，其改革力度和范圍也是不斷加強和深入，我們也越來越重視課堂教學的有效性。作為高中語文教師的我，在課堂教學中發現“提問”這一教學方法是我們在課堂教學中使用最普遍、也最簡單的手段。但我卻覺得很多教師在語文課堂提問過程中存在著諸多問題：①所提的問題太簡單，沒有思考的價值。②提一些和文本沒有聯系的問題，有時還弄得高深莫測，似乎以此顯示我們老師水平很高、知識面很廣，而事實則是害得咱們的學生個個目瞪口呆，不知所云。③提的問題過于普通，沒有什么新鮮感等等

但是，什么是語文課堂有效提問，也就是說有效語文課堂提問擁有什么特性，具備怎樣的功能作用？

一、有效提高的特點

1.有效語文課堂提問應該起到“橋梁”的作用

首先，通過課堂提問，要有效激起學生參與到課堂教學的熱情和興趣，使得通過對學生回憶復習以前所學的知識來解決當下所涉及的新問題，引導學生進行創造性思維和發散性思維，從而獲得新的知識技能。其次，在一問一答的過程中，架起師生互動交流的橋梁，從而培養師生之間的感情和互信，讓老師走進學生的心靈，幫助學生健康成長，也引起學生學習探究的興趣，在自發、主動中學習知識，在其中獲得知識，提高語文綜合素養。最后，學生在探討老師所提出的問題時，可以在學生之間架起彼此互信合作競爭的橋梁，在互信中合作，在合作中競爭，在競爭中更好成長，有利于學生形成最佳的學習心態，喚起學生對知識的興趣和信念，讓學生全身心投入學習。

2.有效語文課堂提問要能激發學生學習的興趣

高中階段的語文教學，不同與初中，要重點鍛煉學生的思維能力，這就要老師在設計提問時要緊密圍繞教學目標，同時結合本班學生原有知識水平和實際思維能力，精心設計一些具有啟發性的問題，激發學生的思維。比如我在《橋邊的老人》這篇小說中就提了這樣的問題：“留在了戰場上那位老人，最后命運如何？”這樣的問題既緊密結合課文，又能發揮學生的想象，增加了思維含量，同時也使提問別具一格，能提高學生們的創造性思維能力。

3.有效語文課堂提問要立足于課本，面向全體學生

語文課堂提問的根本目的，在于有效激活學生思維，讓學生帶著問題閱讀文本，在文本閱讀思考中又有效激發學習興趣，從而培養語言感悟能力。所以，有效語文課堂提問要立足于課本，切忌天馬行空般“漫談”，讓學生云里霧里，一堂課下來，表面上風風火火，其實不知所云，學生一無所得，這樣也就嚴重脫離了語文教學的目的。

四五十位學生，他們興趣愛好不同，知識背景不同，思維水平也有差異，這就要我們老師在每次課堂的提問過程中，應該先易后難，照顧到全部學生，讓每一位學生都有機會來參與討論，得到思維的鍛煉和能力提升。切忌提問對象固定化、討論小組化。而在進行師生互相交流活動中，教師要放下原先的那種高高在上的架子，以平等的身份和學生探討，對學生正確有建設性的回答要積極肯定褒揚，對學生的“異己之見”，也不能過于拘泥，用現成的答案去匡正學生。

愛因斯坦說過：提出一個好問題往往比解決一個問題更重要。老師要善于提問，提出好問題。因為要精心設計，通過設計不露雕鑿痕跡的問題，能使學生在對其探索中尋求到一種學習的快樂。那么怎樣才能把握好提問的尺度，掌握其科學、實效的技巧，提出有效的問題呢？我結合自己教學當中的一些經驗教訓，認為教師在提問時應該努力明確以下幾點：

突破提問模式，加強師生互動：中西方兩種教育在評價一個學生是否是好學生的標準方面是有巨大的差異的，中國孩子要“乖”、“聽話”；西方要的是個性，獨立思考，批判性思考，一個學生若能提出一個好問題就會受到表揚。所以，我們中國對學生進行的是聽話教育，培養的是學生的解題能力；而西方則是強調學生個性的張揚，在求知學習上，主要培養的是學生創新、開拓、求異、求變的能力。

所以，在新課程改革背景下，有效語文課堂提問實現的重難點是：對原有課堂提問模式（教師提問——學生回答——教師點評）的質的突破，開創新的提問模式：教師問學生答，學生問教師答，學生之間相互問答。這種新的模式的好處顯而易見，一則可以盡量減少學生上課時思想走神開小差；二則可以讓學生之間就某些問題展開探討，從而全面調動學生的積極性、主動性，培養他們自我發現問題、解決問題的能力，在活躍課堂學習氣氛的同時，也很好地提高了自身的創新思維。甚至教師本身在這一思想交鋒的過程中，得到很好啟發和成長，達到真正的“教學相長”的效果。可以說，在這一過程中，教師既是學生的引導者，也是學生的伙伴，與學生一道去探索、研討、發現、創新知識。

注意問題難易，體現層次的漸進性：語文的學習是有一定規律的，學生是從低層次的字、詞、句的機械認知逐步過渡到深層次文章的分析理解、綜合運用、鑒賞評價。這一理念，在高考閱讀題的設計上面也得到很好的體現。因此，這就要求教師設計提問時也要循序漸進，由表及里、由具體到抽象，有層次，有梯度，讓有序的問題逐步把學生的思維一步步引向新的臺階，誘導學生步入知識的殿堂；同時針對不同層次的學生以不同層次的提問，讓人人有思考的機會，個個有答問的條件，讓每個學生都能體驗到成功的樂趣。

比如在《我心歸去》一文，就可以采用這種分層設問的方式進行教學。教師可以先提出問題：“我心”是從哪里“歸去”，又是歸向何方。這個問題學生較容易回答出來：“我心”從法國歸向故鄉。然后再問：故鄉在哪里，故鄉怎么樣？這時學生也容易回答：故鄉是長沙，是一個貧瘠、臟亂的地方；在此基礎上，教師追問：故鄉是一個貧瘠、落后的，那法國呢？學生也容易找到答案：法國是物質生活非常優裕的風雅富貴之邦；這樣自然就生成了一個一定深度疑問：這樣的風雅富貴之邦，這樣優裕的物質生活，是許多人求之而不得的，為什么“我心”卻要偷偷“歸去”呢？作者對“故鄉”是怎樣理解的，你心中的故鄉又是怎樣的？這樣一組從易到難，環環相扣的設問，在教師的引導下，學生對文本重點難點的學習就比較容易解決。

注重全體學生，變預設為生成：一千個讀者有一千個哈姆萊特，這說明不同的學生，因為成長經歷、學習背景、知識儲備、閱讀習慣等不同，會造成對同一文本有著不同甚至完全相反的解讀。為此，作為語文教師要尊重學生的個性，從不同的角度去理解學生的不同感受，問題答案要盡可能突破“標準答案”的窠臼，讓答案具有多維性，力爭引起發散思維，培養學生的創新意識和獨立精神。但是作為語文教學也具有共性，都要通過聽、說、讀、寫、思來培養學生對語文的感悟能力，提高語文素養。

傳統教學往往是教師一言堂，容易造成上課沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。同時教師因為沒有傾聽，也不能知道學生是否真正領會。所以，教師設計好提問僅僅是成功的第一步，接下來還需要去傾聽。其實傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在提問之后，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。若學生回答時沒有進行思考只是脫口而出，教師要指導他們分析問題，并鼓勵他們詳細回答。

總之，我們語文教師要格外重視有效課堂提問，讓學生從問題中發現語文學習的興趣，獲得研究探索知識的不竭動力，使語文課堂變得更有生氣，使讀書變得更自覺、主動、積極和快樂。

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