學習時空的開架促使學生發揮閱讀主動性

徐春蘭

摘 要：目前，許多地方對小學生課后作業負擔過重反映比較強烈，個別地方的教育行政部門三令五申對小學生的課后作業量做出了嚴格的規定。筆者對此也頗有感悟，在日常教學中，嘗試從課后作業布置及學生學習時空的開架兩個維度，就進一步促使學生“閱讀自動化”能力的提高這一個課題做了探索，取得了滿意的效果。

關鍵詞：小學生；課后作業；學習時空；開架

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）15-190-01

目前，許多地方對小學生課后作業負擔過重反映比較強烈，個別地方的教育行政部門三令五申對小學生的課后作業量做出了嚴格的規定。筆者對此也頗有感悟，在日常教學中，嘗試從課后作業布置及學生學習時空的開架兩個維度，就進一步促使學生“閱讀自動化”能力的提高這一個課題做了探索，取得了滿意的效果。

一、課后作業的開架：自主選擇

學生本身的學習基礎是有差異的，要在閱讀實踐中促使學生形成“閱讀自動化”就必須為每一個學生的發展提供均等的機會，注重讓每一個學生自主參與閱讀實踐，真正發揮每個學生的主觀能動性。教師應努力根據每個學生的差異，提供適合其特點的閱讀教學，鼓勵不同層次的學生自主提出分層要求，以最大限度發揮學生的閱讀自主性。

對于課后作業，教師采取“自主選擇”的開架式策略，為學生完成作業的自主性創設一片空間。為了能讓學生在每天的作業中獲取創造的快樂、成功的喜悅，并在完成作業的同時獲得更多的“閱讀時間”，筆者在課堂教學后實施了作業的開架—鼓勵學生自主選擇課后作業。學生不僅可以就完成作業的時間、作業的內容與教師協商，更可以就作業上交的方法與老師“討價還價”。教師應鼓勵學生自行減少機械性的作業，而將時間、精力投入到課外閱讀中去，以培養學生的閱讀興趣。時間一長，學生對作業內容的開發往往令教師感覺出其不意。如在學習《南極風光》一文后，幾名學生合作完成了一份《南極風光報》，小報不僅分工明確、格式規范，詳盡的內容也令人過目不忘：南極科考站成員近年來的顯赫功績，學生在大量閱讀后羅列出的至今未解的南極之迷……小報編輯文字流暢、圖文并茂，在之后家長會的展示中，這項有創意的作業獲得了許多家長的認同。同樣，在學習魯迅先生的名作《我不怕鬼》一文時，一個學習小組的學生則別出心裁地將“復述課文第4一7小節”這一作業改成了一個生動的課本劇。在導演的帶領下，課本劇的表演在晨會課上受到了大家的一致好評。學生們覺得：復述是令多數同學頭疼的作業，一個人將課文從頭復述到尾要用個把小時，如果能用課本劇的形式代替復述，每一個演員在表演的同時必須把臺詞記住，又要加上動作、神態的表現，難度雖然不低，但勝在興趣十足，同學們對課文內容的揣摩反倒更加用心……

當然，所有發展性作業“討價還價”的前提是能完成一定量的基礎性作業。我們在鼓勵一些閱讀能力較強、詞匯量較大的學生在發展性作業上進行著力開發的同時，也要為那些閱讀能力較弱的學生創造循序發展的平臺，以實現班級學生自主閱讀水平的同步提高。教師讓學生嘗試自己開發作業的目的，就是要讓學生認識到這種訓練是他們自己的責任，并且要勇于承擔這種責任。

二、學習時空的開架：大膽開放

時空即時間與空間。把時間留給學生，是學生主動學習的基本保證。讓學生有充分的時間去讀，去思，去看，去悟，去動手實踐，去檢查修正，才真正有利于學生自我閱讀習慣的形成和自主學習意識的增強。如果不將充裕的時間留給學生，學生又如何在閱讀活動中有所思考、有所體驗，有所得呢？所以，在課堂中，教師應注意留下一定時間讓學生對所學課文進行感悟。在這五分鐘左右的時間內，學生可以在學習《黃山怪石》后暢游黃山；可以在學習《大森林的主人》后征集在森林中迷路后求援的金點子；還可以在學習《受罰挑水》后就主人公“受罰是否一定要挑水？”開一場小小的辯論會。在“自動化”的課堂內，孩子們能插上想象的翅膀，任思想在書的海洋里自由游弋。

此外，教師也意識到決不能讓學生整天只在一尺見方的空間里規規矩矩地坐著，這無疑是在摧殘他們的天性，磨滅他們的靈氣。因此，我們在課堂中實行了“黑板”“講臺”等空間的開放，允許學生在閱讀后自己設計板書，走上講臺發表見解，人人皆可“能者為師”；或根據條件和教學內容的需要，創設合作的環境，將教室座位的排列改為“茶館式”、“半圓形”、“口字型”。這也能從一定程度上激發學生的學習興趣，提高他們對學習的信心，使學生最大程度地處于主動激活狀態，主動積極地動手動口，從而使學習成為自主活動。

當然，愛玩是孩子的天性。為了讓孩子愛學樂學，我們應該讓孩子更多地接觸社會，把學習時空的開放延伸到課堂之外的廣闊空間里，在充滿生機的大自然中，在各種富有趣味的活動中尋找靈感。開放了時空的語文課堂有著快樂的源泉，學生們在形式各異的閱讀活動中品味快樂、捕捉靈感，之后的閱讀學習必然不會成為學生的一種負擔。

三、教學評價的開架：多樣有效

學習離不開評價，“閱讀自動化”的形成應該建立在師生雙方的互動評價上。為了一改傳統教學中由教師主宰評價的局面，我們主張在閱讀教學中將評價的主動權還給學生，讓學生掌握評價的標準，采用師生互評、生生互評、組際互評等評價的方式，使學生在評價他人和自我評價的過程中進行不同的體驗，更好地學會評價他人。在老師的鼓勵下，學生往往會在課堂中集中全部精神聆聽、思考，并在發現同伴發言中的錯誤時進行適時評價。學生之間的相互評價，要比老師們的一句“回答得真好”有效得多，在一番善意的“說三道四”之后，往往會有一個又一個靈感的火花產生，此時，教師若能夠及時引導學生在繼續閱讀中尋找更佳答案，則能取得更好的教學效果。

在開放評價主體的基礎上，我們也不能忽視評價方法的開放。教師在閱讀教學中可以結合教學實際情況實行等級評價、無級評價、活動評價和場景式評價相結合的方法：為了鼓勵學生，教師可以在教學中多采用無級評價，不斷鼓勵學生在與教師的對話中完善自己的答案，直到學生自己滿意為止；而學習小組間的競爭中可以多用等級評價，以促進組內成員的密切配合，不斷激發學生更濃的學習興趣和更大的學習熱情，此外，還有“悄悄話式”、“競賽式”等不同的評價方法。根據學生興趣與實際情況靈活應用。多樣化的評價能有效提高學生學習的積極性，加強他們的課堂參與程度，從而促進學生閱讀自動化的有效形成。