行動導向在高職英語教學中的應用探討

陳卓

摘 要： 行動導向理念在高職英語教學中的應用，不僅能提高學生的語言知識水平，還能培養學生的英語學習能力，有助于學生職業能力的發展。本文針對高職英語行動導向教學的內涵、關鍵和存在的問題進行探討，指出行動導向教學將是高職英語教學改革的發展方向。

關鍵詞： 行動導向 學習主體 職業情境 高職英語教學

一、引言

高等職業教育的培養目標是為社會提供應用型技術人才，根據這一總目標，教育部高等教育司頒布的《關于高職高專教育英語課程教學基本要求》明確指出，應將“培養學生實際使用英語語言去處理業務工作中的涉外交際活動的能力”作為高職英語教學的目標。目前，大多數高職院校的英語教學照搬本科院校，教學過程中側重于詞匯、知識和語法結構的講解，強調記憶和機械操練，忽視了高職學生的職業需求，使教學內容和實際脫節，不符合學生職業能力發展的需要，因此，對高職英語教學模式進行改革迫在眉睫。

“行動導向”概念起源于德國，自20世紀70年代起，在聯邦政府德意志研究協會（DFG）及工業企業的支持下，德國開展了一系列有關職業教育及職業準備教育的教學改革試點項目，推動了不同形式的行動導向教學活動，使行動導向教學成為德國職業教育的主導教學范式。1998年，德國聯邦州文化部長聯席會議通過并發布了學習領域課程方案，確定了“以行動為導向”的教學理念在德國職業學校教育改革中的基礎地位。行動導向被引入國內后，很多學者對其展開了深入研究。劉邦祥等研究了德國職業教育行動導向的教學組織[1]，陳曦萌對行動導向職業教育教學的內涵進行了比較分析[2]，劉松林等對行動導向理論的教學論進行了解讀[3]，徐朔對關鍵能力和行動導向教學的概念發展、理論基礎與教學原則進行了闡釋[4]，胡重慶提出了行動導向在職業院校的一種實現機制[5]，鄭惠虹[6]研究了基于行動導向的項目化教學在高職專業課程教學中的應用。總體來看，學者對行動導向的概念、理論和運用在專業技術課程教學中的研究較多，在英語教學中的應用研究比較少。下面筆者就如何在高職英語教學中應用行動導向的理念進行了探討。

二、高職英語行動導向教學的內涵

行動導向教學中的“行動”是德語“Handlung”的中文翻譯，這個“行動”是探索性的活動和實踐中的自我教育，是圍繞特定目標展開的、學習者發揮主觀能動性的教學活動。行動導向的理論依據是認知心理學派的一個分支——建構主義。建構主義的知識觀認為知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋，并不是問題的最終答案[7]。建構主義的學習觀認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構自己的知識的過程，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工[8]。建構主義的教學觀認為教學的目的不是為了讓學生獲得不關聯的技能和片斷性的知識，而是為了讓學生獲得完整、深刻、能夠靈活運用的知識，附帶他們與他人合作、交流的態度與能力[9]。因此，建構主義理論指導下的高職英語行動導向教學遵循“信息收集—計劃—決策—實施—控制—評估”的過程模型[10]，以學生的能力培養為中心，強調在實踐中學習，通過教學目標、教學內容、教學方法、教學設備設施、教學評價體系等要素的改革和有機結合。在教學過程中，營造師生平等互動的氛圍，引導學生在職業情境和動手實踐中自主學習、合作學習，從而掌握英語知識和技能，不斷構建自己的英語知識和能力體系。

三、高職英語行動導向教學的關鍵

開展高職英語行動導向教學的目標是不僅讓學生掌握滿足職業需要的英語知識，還讓學生形成自主學習、合作學習英語的能力，滿足自己職業發展的需要。為了實現這一目標，需要在高職英語教學實踐中著力解決以下兩個關鍵問題。

（一）學習者主體地位的確立

學習者成為教學活動中的主體，是行動導向教學最根本的要求，也是最重要的特征。從建構主義的學習觀可知，學習的過程就是學生對外部信息自主選擇和加工，進而構建自己知識的過程。傳統的高職英語教學沿用的是“知識傳授”的教學模式，教師的任務是向學生灌輸知識，學生只能被動理解和接收教師傳授的知識，這種模式忽視了學生學習的主觀能動性和創造性思維，自主學習、合作學習就無從談起。梅里爾（Merrill）認為“學生是說服自己從教學中獲取特殊知識和技能的人，而學習者則是從自己的經驗中建構自己的意義的人”[11]。因此，要進行高職英語行動導向教學，首要的是確立學習者的主體地位，讓“學生”轉變為“學習者”，徹底轉變學生被動學習的狀態。教師相對應的就要由知識的提供者轉變為學生學習發展的合作者、引導者、促進者，教師不僅要研究教什么、怎樣教，還要多站在學生的角度研究學生需要學什么、怎樣能學好。在制訂教學計劃時，先要充分了解學生知識能力現狀，再根據實際情況決定教學內容、教學方法和教材，合理使用“項目教學”、“角色扮演”等教學方法，使教學過程變“以教為主”為“以學為主”，學生和教師、學生和學生互相交流、合作學習。結合高職英語注重實踐的實際，把學習與運用整合在教學過程中，讓原來的死記硬背變成自由的討論、任務的完成和問題的解決，所有問題都讓學生共同參與，充分發揮集體的力量。這樣通過完成每個學習任務，學生將不局限于英語某個知識點的掌握，而是提高了英語知識學習和綜合運用的能力。

（二）職業情境的構建

職業教育具有很強的實用性和崗位性，因此學生的學習必須具有很強的實踐性。抽象的英語語言知識在情景之外只是符號化的邏輯關系，只有在職業情境中才能展現其語言意義。而在傳統的高職英語課堂教學中，學習內容主要集中在抽象的語法和詞匯上，學生往往只能依靠死記硬背掌握，課堂單調、無趣。行動導向教學要求學習者在真實或近似真實的職業情境中動手實踐，這樣就可以克服傳統教學模式單調、無趣、與現實情景脫離等的弊端，有利于提高學生的學習熱情，也能調動學生自身認知能力及已有的經驗知識探討問題，促進抽象知識與實踐運用的結合。要實現學習場景與職業情境的統一，高職英語教學必須放眼學生未來的職業崗位，充分發揮英語的輔助功能，配合專業教學，培養學生英語的運用能力。在選擇教學內容時，要以學生未來從事的職業崗位的工作任務為核心，根據不同的專業背景，設計不同的教學內容，充分模擬工作的環境。以筆者所在湖南水利水電職業技術學院為例，學院在英語教學中采取分層教學，通過英語A級考試的學生集中起來，按照專業分類開設專業實用英語，如給水利水電類專業學生的實用英語，就包含了常用進口設備英語說明書、圖紙閱讀，設備故障英語描述的撰寫等方面的內容。構建英語職業情境一方面要加強學生對某個職業領域運用英語表達技能的訓練，另一方面要加強學生英語綜合能力的訓練，使其不但具有某一職業領域英語技能，還提高自主學習能力，適應未來職業崗位的變化。

四、高職英語行動導向教學存在的問題

根據筆者所在單位開展高職英語行動導向教學的實際情況來看，主要存在以下四方面的問題。

（一）傳統教學思想的阻礙

在傳統的“知識傳授型”教學中，教師是教學活動的主體，學生只是被動的接受者。很多教師認為只要自己具備豐富的英語專業知識，英語教學改革只需對課堂教學方法進行調整即可。行動導向教學要求學生在教學活動中成為主體，教師不再是教學過程中的權威和知識的擁有者，而是學生學習中平等的伙伴，教學的目的不是為了“教”，而是通過“教”創造學生更好地“學”的條件。要讓廣大高職英語教師接受這樣的思想，無疑是一種顛覆性的改革，中國傳統文化千百年來對教師在教學活動中絕對權威地位的推崇，是行動導向教學推廣所要克服的重要思想障礙。

（二）教師職業領域知識欠缺

在高職英語行動導向教學過程中，盡管教師不再是教學活動的主體，但如何在教學過程中設計合適的職業情景，為學生制定合理的學習任務，對于學生學習效果有至關重要的影響。因此，行動導向教學實際上對教師的要求更高，教師不僅要掌握英語知識，還要了解學生英語知識和能力的實際情況，更要清楚學生未來職業的特點和對英語知識的需求。大多數高職院校的英語課程主要還是公共英語，公共英語教師對各個專業學生未來職業領域的特點和需求認識往往不夠深入，設計出的模擬職業情景容易與實際脫節，從而影響教學效果。

（三）學生語言知識基礎薄弱

由于我國高考錄取制度的局限性，高職院校錄取的學生在中學階段的學習成績普遍較差。筆者曾對本院2012級、2013級的學生進行過調查，高考英語成績達到90分（滿分150分）的只占30%不到。要在英語教學中開展行動導向教學，對學生的語言知識水平有一定的要求，而相當一部分學生的英語基礎過于薄弱，簡單的口語對話和短文寫作都做不好，難以完成教師在模擬職業情境中設計的學習任務。

（四）學校教學資源條件限制

目前，高職院校由于教學資源條件限制，公共英語教學基本上采取大班制，國外學者認為在二三十人的小班開展行動導向教學效果是最佳的，大班教學導致教師很難做到對每名學生的知識水平和學習能力做到了解，課堂上也不能對每名學生的學習活動進行引導，對教學效果影響不大。

筆者認為在高職英語教學中開展行動導向教學，是對傳統高職英語教學模式的一場徹底的改革，對于提高學生英語知識水平、提高英語學習能力，進而提高學生職業能力，都具有重要的促進作用。盡管實際應用過程中存在諸多問題，但這仍將是高職英語教學改革的主要方向。特別是近期國務院下發的《關于加快發展現代職業教育的決定》明確指出，要在職業教育中大力“推行項目教學、案例教學、工作過程導向教學等教學模式”，可以預見行動導向在高職英語教學中的應用會越來越廣泛。

參考文獻：

[1]劉邦祥，吳全全.德國職業教育行動導向的教學組織研究[J].中國職業技術教育，2007（5）.

[2]陳曦萌.“行動導向”職業教育教學的沿革及內涵[J].職業技術教育，2006（22）.

[3]劉松林，謝利民.行動導向理論的教學論解讀[J].職業技術教育，2009（13）.

[4]徐朔.論“行動導向教學”的內涵和原則[J].職教論壇，2007（20）.

[5]胡重慶.行動導向法及其在職業院校的實現機制[J].中國職業技術教育，2009（33）.

[6]鄭惠虹.基于“行動導向”的項目化教學在高職專業課程教學中的應用[J].教育與職業，2008（23）.

[7]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

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[10]Prof.Dr.Klaus Jenewein.Sript Vorlesung Didaktik und Curriculumentwickung[G]：2006.

[11]戴維·H·喬納森著.鄭太年，任友群譯.學習環境的理論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2002.