創(chuàng)設(shè)小學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)言訓(xùn)練情境的策略

周毅

【摘要】在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，如何有效創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言、發(fā)展語(yǔ)言，才能讓語(yǔ)文教學(xué)走在回歸的路上呢？筆者對(duì)此進(jìn)行了分析。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；語(yǔ)言訓(xùn)練；策略

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、創(chuàng)設(shè)情境于語(yǔ)言欣賞，凸顯語(yǔ)言形象

小學(xué)語(yǔ)文閱讀課文蘊(yùn)含著豐盈的情感，寫人記事繪景具體可感、生動(dòng)逼真，在想象力、創(chuàng)造力的訓(xùn)練上具有無(wú)限的生發(fā)性。基于情感領(lǐng)悟、價(jià)值叩問(wèn)的文本理解，始終導(dǎo)引著學(xué)生趨向個(gè)性化的審美體驗(yàn)，打通學(xué)生詩(shī)意步入純美語(yǔ)言世界的通道，使身心融入身臨其境的審美場(chǎng)，悄然觸及心靈，讓學(xué)生在語(yǔ)言的海洋中擷取美的貝殼，而不成為肩負(fù)教師解讀的知識(shí)行囊。因此，結(jié)合學(xué)生的生活體驗(yàn)，生成屬于自己的生活感悟，教師則需要基于文本情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)文本的閱讀興趣和審美熱情。

如教學(xué)《荷花》時(shí)，布置學(xué)生提前制作荷花和荷葉。教學(xué)中圍繞“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)”中“冒”字，設(shè)計(jì)了“作者為何用‘冒而不用‘生或‘長(zhǎng)呢？”這一問(wèn)題。我先請(qǐng)了幾個(gè)制作荷葉的孩子把他們自己的荷葉貼在黑板上，碧綠的荷葉零落地灑在黑板的各個(gè)角落。我微笑著問(wèn)：“你覺(jué)得文中的荷葉是這樣的嗎？”孩子們先是一愣，而后似有所悟，幾只小手也高高地舉了起來(lái)，“老師，文中說(shuō)荷葉是像一個(gè)碧綠的大圓盤，不是這樣的。”“我也覺(jué)得不是，這里還有一個(gè)詞叫挨挨擠擠，意思就是……？”“很多荷葉靠在一起，不像他們貼得那樣，四處分散。”“哦，那誰(shuí)能根據(jù)課文中的文字，重新貼一貼？”只見(jiàn)幾個(gè)孩子小心翼翼地把那幾片荷葉聚攏在一起，其他孩子也紛紛走向黑板，把自己的荷葉也挨了上去，碧綠的荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤展現(xiàn)在孩子們的面前。“孩子們，你們覺(jué)得還缺少什么嗎？”“荷花！”幾個(gè)畫荷花的孩子迫不及待地把自己的荷花插在這碧綠的荷葉中，朵朵荷花透過(guò)繁茂的荷葉亭亭玉立。“看到這樣的美景，你想想看，怎樣長(zhǎng)才叫冒呢？”學(xué)生思維得以激發(fā)，“喜氣洋洋地長(zhǎng)，迫不及待地長(zhǎng)，生機(jī)勃勃地長(zhǎng)……”。在這種情境中，學(xué)生個(gè)性化的理解得以生成，他們體會(huì)出“冒”字深刻含義和“冒”字所賦予白荷花的生命力，個(gè)性化的言語(yǔ)也在富有生命活力的情境中不斷汩汩地冒出來(lái)。可見(jiàn)，教師把孩子從平面化的文字帶出來(lái)，通過(guò)立體化情境的再現(xiàn)，再回到抽象的語(yǔ)言，在學(xué)生的思維訓(xùn)練中賦予“挨挨擠擠”“冒”以傳神的生命，形象與情感相應(yīng)，情境與理解融為一體，語(yǔ)言形象自然會(huì)進(jìn)入審美之域，服務(wù)于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的積累。

二、創(chuàng)設(shè)情境于詞語(yǔ)感知，深化語(yǔ)言理解

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，往往是在一定的語(yǔ)境里，通過(guò)傾聽(tīng)、模仿、實(shí)踐而逐漸學(xué)會(huì)正確地理解和運(yùn)用語(yǔ)言。生動(dòng)的教學(xué)情境可以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，誘發(fā)學(xué)生的心靈言語(yǔ)。例如在《九色鹿》教學(xué)中，為了讓學(xué)生更好地理解“凍僵、溫暖”等詞，有老師做了這樣設(shè)計(jì)：

師：小朋友，請(qǐng)你閉上眼睛，寒冷的冬天，你穿著厚厚的棉衣站在操場(chǎng)上做廣播操，這時(shí)候一陣寒風(fēng)吹來(lái)（播放寒風(fēng)聲音），你感覺(jué)怎么樣？生A：我感到身上很冷。生B：我覺(jué)得腿也不能動(dòng)了，臉上非常冷，都已經(jīng)凍紅了。師：是呀，你的這種感覺(jué)就叫做—（出示詞語(yǔ)“凍僵”）。師：小朋友，冬天，我們的手——（指詞卡），我們的腳——，我們的臉也——。就在你的手、腳、臉都凍僵了，冷得發(fā)抖時(shí)，天空中出現(xiàn)了一輪火紅火紅的太陽(yáng)（出示課件），現(xiàn)在你又有什么感覺(jué)？生A：我感覺(jué)很暖和。生B：我覺(jué)得身上熱起來(lái)了，很舒服。師：這時(shí)候我們感到——溫暖。

借助情境，老師利用語(yǔ)言渲染，讓學(xué)生感到“冷”，也讓學(xué)生看到溫暖，也許這里的“冷”不是真冷，這里的“溫暖”不是真溫暖，是“仿佛感受”，但卻是動(dòng)態(tài)的、是親身感受的，能激發(fā)學(xué)生真情實(shí)感，獲得積極內(nèi)心體驗(yàn)的。這樣的語(yǔ)言理解是深刻的，這樣的情境創(chuàng)設(shè)當(dāng)然是有效的，符合語(yǔ)文教育規(guī)律的。

三、創(chuàng)設(shè)情境于情感升華，拓展語(yǔ)言積累

語(yǔ)言文字的魅力在于豐富多彩情感的融入。在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，教師開(kāi)啟學(xué)生的情感之門，讓學(xué)生與文本、作者產(chǎn)生情感的共鳴，需在情境創(chuàng)設(shè)中稀釋文本中蘊(yùn)藏的或隱或現(xiàn)的情感。

教授《普羅米修斯》時(shí)，孩子們通過(guò)品讀文本，宙斯的殘酷、普羅米修斯備受鷹啄之苦，已經(jīng)感受到普羅米修斯的犧牲精神。為了讓學(xué)生從情感上與普羅米修斯的堅(jiān)強(qiáng)為民產(chǎn)生共鳴，感動(dòng)學(xué)生的心靈深處，我不失時(shí)機(jī)地追問(wèn)：“孩子們，普羅米修斯熬受了捆綁的痛苦和老鷹的啄肝臟，這是怎樣的痛苦呀，讓我們走進(jìn)歷史去感受英雄的堅(jiān)強(qiáng)吧！”我播放了普羅米修斯備受折磨的錄像片段，觀看中教室變得靜悄悄的，偶爾傳來(lái)隱約的抽泣聲。一切都在不言中，我知道此時(shí)什么也不用說(shuō)。“你們都被普羅米修斯的精神打動(dòng)了，就請(qǐng)你們帶著這份感動(dòng)好好地讀讀課文吧”。于是，同學(xué)們真摯的感情在讀中傳遞著，在教室里彌漫著。

四、創(chuàng)設(shè)情境于教學(xué)空白，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言內(nèi)化

語(yǔ)言內(nèi)化的主體不是教師，真正意義上的主體是閱讀體驗(yàn)中的學(xué)生。教學(xué)中適當(dāng)空白點(diǎn)的存留，能夠激發(fā)學(xué)生基于自身的體驗(yàn)完成對(duì)文本的填補(bǔ)和聯(lián)結(jié)，通過(guò)自主參與、生成文本意義的自主建構(gòu)，達(dá)到提高文本解讀能力的目的。根據(jù)波蘭現(xiàn)象學(xué)家英伽登關(guān)于文學(xué)作品“空白點(diǎn)”的觀點(diǎn)，只有當(dāng)讀者以體驗(yàn)者的身份去“填空”時(shí)，作品才會(huì)充滿、完整、具體化。

比如，教授《和時(shí)間賽跑》時(shí)，其文本中的“光陰似箭，日月如梭”相對(duì)抽象、理性，不易于理解。為了讓學(xué)生感悟時(shí)光珍貴、敬惜時(shí)間，教師利用空白的畫面投影輔以“嘀嗒、嘀噠……”極為單調(diào)的鐘聲創(chuàng)設(shè)情境。老師說(shuō)：“時(shí)間在嘀嗒嘀嗒地消失，我們什么也看不見(jiàn)。這時(shí)，你想到了什么呢？請(qǐng)把你看到的、想到的寫下來(lái)。”孩子們?cè)跁鴮懼邪芽床坏綍r(shí)間、覺(jué)得時(shí)間悄悄地走了等對(duì)時(shí)間的認(rèn)識(shí)內(nèi)化為自己的語(yǔ)言，通過(guò)筆端傾瀉出來(lái)，使文字表達(dá)訓(xùn)練與人文精神的培育融為一體，創(chuàng)造了工具性和人文性交相輝映的課堂情境。也許，這就是對(duì)真正語(yǔ)文之路的回歸。

（編輯：龍賢東）endprint